Arrêté du Gouvernement flamand jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire

source: autorite flamande

numac: 2011035373

pub.: 12/07/2011

prom.: 18/03/2011

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18 MARS 2011. - Arrêté du Gouvernement flamand jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire

Le Gouvernement flamand, Vu le décret du 25 février 1997 relatif à l'enseignement fondamental, article 44 bis, inséré par le décret du 15 juillet 1997, remplacé par le décret du 22 juin 2007 et modifié par le décret du 8 mai 2009;

Vu le décret du 18 janvier 2002 relatif aux objectifs finaux, aux objectifs de développement et aux objectifs finaux spécifiques dans l'enseignement secondaire ordinaire et spécial à temps plein, article 9, modifié par les décrets du 30 avril 2009 et du 8 mai 2009;

Vu l'Arrêté du Gouvernement flamand du 20 juin 1996 définissant les objectifs finaux liés aux différentes branches et les objectifs de développement liés aux différentes branches du premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 24 juillet 1996, ce dernier modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009, sanctionné par le décret du 30 avril 2009;

Vu l'Arrêté du Gouvernement flamand du 27 mai 1997 définissant les objectifs de développement et les objectifs finaux de l'enseignement fondamental ordinaire, sanctionné par le décret du 15 juillet 1997, ce dernier modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009, sanctionné par le décret du 30 avril 2009;

Vu l'Arrêté du Gouvernement flamand du 17 décembre 1997 jugeant équivalente la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'enseignement fondamental ordinaire, sanctionné par le décret du 12 mai 1998;

Vu l'Arrêté du Gouvernement flamand du 17 février 1998 jugeant équivalente la demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux pour le premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 12 mai 1998;

Vu l'Arrêté du Gouvernement flamand du 23 juin 2000 définissant les objectifs finaux liés aux différentes branches du deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 18 janvier 2002, ce dernier modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 16 octobre 2009, sanctionné par le décret du 23 avril 2010;

Vu l'Arrêté du Gouvernement flamand du 6 septembre 2002 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux des deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire ordinaire à temps plein, sanctionné par le décret du 6 décembre 2002;

Vu la demande de dérogation du 11 janvier 2010 par la Federatie Steinerscholen Vlaanderen, Gitschotellei 188, 2140 Anvers;

Vu l'avis positif motivé sur la recevabilité et l'équivalence, rendu d'une part par une Commission d'Experts externes le 3 décembre 2010, et d'autre part par l'Inspection de l'Enseignement de la Communauté flamande le 9 novembre 2010;

Vu l'avis de l'Inspection des Finances, rendu le 4 mars 2011;

Sur la proposition du Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des Chances et des Affaires bruxelloises;

Après en avoir délibéré, Arrête :

Article 1er.La demande de dérogation du 11 janvier 2010, introduite par la Federatie Steinerscholen Vlaanderen, Gitschotellei 188, 2140 Anvers, à certains objectifs finaux et objectifs de développement pour l'enseignement fondamental et secondaire sanctionnés par décret, est recevable, et les objectifs finaux et les objectifs de développement de remplacement présentés sont déclarés équivalents.

Art. 2.Les objectifs finaux et les objectifs de développement de remplacement mentionnés à l'article 1er concernent : 1° en dérogation à l'Arrêté du Gouvernement flamand du 20 juin 1996 définissant les objectifs finaux liés aux différentes branches et les objectifs de développement liés aux différentes branches du premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 24 juillet 1996, ce dernier modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009, sanctionné par le décret du 30 avril 2009 : a) les objectifs finaux sciences naturelles, premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire, mentionnés à l'annexe 1 jointe au présent arrêté;b) les objectifs finaux langues étrangères modernes (français/anglais), premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire, mentionnés à l'annexe 2 jointe au présent arrêté;c) les objectifs finaux néerlandais, premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire, mentionnés à l'annexe 3 jointe au présent arrêté;d) les objectifs finaux technique, premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire, mentionnés à l'annexe 4 jointe au présent arrêté;e) les objectifs de développement langues étrangères modernes (français), premier degré (filière B) de l'enseignement secondaire, mentionnés à l'annexe 5 jointe au présent arrêté;2° en dérogation à l'Arrêté du Gouvernement flamand du 27 mai 1997 définissant les objectifs de développement et les objectifs finaux de l'enseignement fondamental ordinaire, sanctionné par le décret du 15 juillet 1997, ce dernier modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009, sanctionné par le décret du 30 avril 2009 : a) les objectifs de développement ouverture sur le monde - nature de l'enseignement fondamental, mentionnés à l'annexe 6, jointe au présent arrêté;b) les objectifs de développement ouverture sur le monde - technique de l'enseignement fondamental, mentionnés à l'annexe 7, jointe au présent arrêté;c) les objectifs finaux néerlandais de l'enseignement fondamental, mentionnés à l'annexe 8 jointe au présent arrêté;d) les objectifs finaux langues étrangères modernes (français) de l'enseignement fondamental, mentionnés à l'annexe 9 jointe au présent arrêté;e) les objectives finales ouvertures sur le monde - nature de l'enseignement fondamental, mentionnés à l'annexe 10, jointe au présent arrêté;f) les objectifs finaux ouvertures sur le monde - technique de l'enseignement fondamental, mentionnés à l'annexe 11, jointe au présent arrêté;3° en dérogation à l'Arrêté du Gouvernement flamand du 23 juin 2000 définissant les objectifs finaux du deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 18 janvier 2002, ce dernier modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 16 octobre 2009, sanctionné par le décret du 23 avril 2010 : a) les objectifs finaux langues étrangères modernes (français/anglais), deuxième degré de l'enseignement secondaire général, mentionnés à l'annexe 12 jointe au présent arrêté;b) les objectifs finaux langues étrangères modernes (français/anglais), troisième degré de l'enseignement secondaire général, mentionnés à l'annexe 13 jointe au présent arrêté.

Art. 3.§ 1. L'équivalence des objectifs finaux et des objectifs de développement de remplacement suivants, mentionnée dans l'Arrêté du Gouvernement flamand du 17 décembre 1997 jugeant équivalente la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'enseignement fondamental ordinaire, sanctionné par le décret du 12 mai 1998, est abrogée : 1° les objectifs de développement pour l'ouverture sur le monde - nature dans l'enseignement fondamental;2° les objectifs de développement pour l'ouverture sur le monde - technologie dans l'enseignement fondamental;3° les objectifs finaux néerlandais dans l'enseignement fondamental;4° les objectifs finaux langues étrangères modernes (français) dans l'enseignement fondamental;5° les objectifs finaux pour l'ouverture sur le monde - nature dans l'enseignement fondamental;6° les objectifs finaux pour l'ouverture sur le monde - technologie dans l'enseignement fondamental. § 2. L'équivalence des objectifs finaux et des objectifs de développement de remplacement suivants, mentionnée dans l'Arrêté du Gouvernement flamand du 17 février 1998 jugeant équivalente une demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux pour le premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 12 mai 1998, est abrogée : 1° les objectifs finaux sciences naturelles, premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire;2° les objectifs finaux langues étrangères modernes (français/anglais), premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire;3° les objectifs finaux néerlandais, premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire;4° les objectifs finaux éducations technologique, premier degré (filière A) de l'enseignement secondaire;5° les objectifs de développement langues étrangères modernes (français), premier degré (filière B) de l'enseignement secondaire. § 3. L'équivalence des objectifs finaux de remplacement suivants, mentionnée dans l'Arrêté du Gouvernement flamand du 6 septembre 2002 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation pour les objectifs finaux du second et troisième degré de l'enseignement secondaire ordinaire à temps plein, sanctionné par le décret du 6 décembre 2002, est abrogée : 1° les objectifs finaux langues étrangères modernes (français/anglais), deuxième degré de l'enseignement secondaire général;2° les objectifs finaux langues étrangères modernes (français/anglais), troisième degré de l'enseignement secondaire général.

Art. 4.En dérogation à l'Arrêté du Gouvernement flamand du 23 juin 2000 fixant les objectifs finaux pour les deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire ordinaire, sanctionné par le décret du 18 janvier 2002, ce dernier étant modifié par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 16 octobre 2009, sanctionné par le décret du 23 avril 2010, l'équivalence est confirmée pour les objectifs finaux de remplacement suivants, mentionnés dans l'Arrêté du Gouvernement flamand du 6 septembre 2002 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux du second et troisième degrés de l'enseignement secondaire ordinaire à temps plein, sanctionné par le décret du 6 décembre 2002 : 1° les objectifs finaux néerlandais, deuxième degré de l'enseignement secondaire général;2° les objectifs finaux néerlandais, troisième degré de l'enseignement secondaire général.

Art. 5.Le Ministre flamand qui a l'enseignement dans ses attributions est chargé de l'exécution du présent arrêté.

Bruxelles, le 18 mars 2011.

ANNEXE 1re : OBJECTIFS FINAUX SCIENCES NATURELLES PREMIER DEGRE (FILIERE A) ENSEIGNEMENT SECONDAIRE MOTIVATION Une distinction importante entre les objectifs finaux Sciences naturelles pour le premier degré A définis par le Gouvernement flamand et les objectifs finaux de remplacement propres de la Federatie Steinerscholen est la manière dont on traite la dispense de la méthode scientifique au sein de la pédagogie Steiner.

L'exposé des motifs pour les nouveaux objectifs finaux définis par le Gouvernement flamand stipule :

"Au sein des sciences naturelles, nous distinguons traditionnellement les disciplines : sciences de la terre, biologie, chimie, cosmologie et physique. Les sciences naturelles utilisent comme science empirique la méthode expérimentale pour comprendre l'environnement (matériel) et le rapport dans la réalité matérielle. Cette méthode fait appel aux observations et/ou aux expériences qui doivent confirmer ou falsifier les réponses trouvées aux questions".

La Federatie Steinerscholen peut aussi souscrire à cette méthode. Elle ne peut toutefois pas se reconnaître dans certaines compétences de recherche théoriques qui sont associées aux objectifs finaux du premier degré définis par le Gouvernement flamand :

"Pour aborder les questions de sciences naturelles, nous utilisons la méthode expérimentale, selon laquelle une hypothèse est émise pour une explication possible, l'hypothèse est testée (à l'aide d'observations et/ou de recherches expérimentales) et ensuite elle est confirmée ou éventuellement corrigée. Nous faisons pour cela souvent appel aux connaissances des structures et des processus qui ne sont pas directement observables". (Exposé des motifs pour les objectifs finaux définis par le Gouvernement flamand).

L'Exposé des motifs renvoie aux recommandations européennes relatives à littératie scientifique en tant que compétence clé dont chaque citoyen devrait disposer dans une société et une économie de connaissances. Les recommandations traitent cependant des compétences clés qui devraient être atteintes à la fin de l'enseignement initial et de la formation initiale. Comme repris dans la motivation pour les objectifs finaux de remplacement d'ouverture sur le monde - nature de l'enseignement fondamental, l'acquisition des compétences clés se situe à l'âge adulte. Dans ces objectifs finaux pour le premier degré, les fondements sont posés pour atteindre ces compétences à la fin du parcours scolaire. La pédagogie Steiner utilise toutefois à ce niveau une autre structure que celle qui est utilisée dans les termes finaux définis par le Gouvernement flamand.

Comme argumenté dans la motivation des objectifs finaux alternatifs propres de 1998, les écoles Steiner partent pour leur enseignement scientifique au premier degré des phénomènes. Ce n'est qu'après l'observation exacte et la description des phénomènes que suit l'hypothèse possible. Comme nous l'avons décrit dans l'introduction générale aux objectifs finaux alternatifs propres des écoles Steiner, la pédagogie Steiner utilise le mode de considération phénoménologique. Cette méthode favorise l'empathie et la réflexion active parmi les étudiants. Elle permet, outre les connaissances disponibles, d'éveiller les capacités de respect nécessaires pour les phénomènes naturels et les sciences. On travaille donc de manière indirecte aussi sur les objectifs finaux interdisciplinaires du contexte de l'Environnement et du Développement durable.

Nous pouvons lire plus loin dans l'Exposé des motifs :

"Lors de la formulation des objectifs finaux et des objectifs de développement, il est donc important de veiller à ce que le degré d'abstraction des notions et les Opérations cognitives nécessaires pour aborder certaines questions concordent avec le stade de développement cognitif et moral du groupe cible. Une analyse des résultats de l'étude de sondage 'nature' et 'biologie' nous apprend que les élèves de l'enseignement primaire et du premier degré de l'enseignement secondaire ne maîtrisent que moyennement les notions abstraites."

La Federatie van Steinerscholen souscrit à une pédagogie axée sur le développement, comme décrit dans l'introduction générale aux principes de base de la pédagogie Steiner. Dans cette optique, on peut aisément comprendre que les élèves du premier degré de l'enseignement secondaire ne maîtrisent que moyennement les notions abstraites. Les jeunes enfants ont besoin d'une approche de la réalité qui adhère à leur mode de compréhension. Ils peuvent progressivement assimiler de plus en plus d'abstractions. Dans la pédagogie Steiner, cela signifie que l'on adapte le niveau d'abstraction à l'âge. Par conséquent, dans la pédagogie Steiner, les abstractions très poussées ne sont abordées qu'aux second et troisième degrés, lorsque les élèves y sont prêts.

Cette conception avait déjà été abordée dans des demandes antérieures, par exemple dans la motivation de la Federatie Steinerscholen Vlaanderen de 1998 dans sa demande de dérogation des objectifs finaux du premier degré.

La ligne de développement et d'apprentissage consécutive dans l'ensemble de la pédagogie Steiner revêt une importance essentielle dans ce cadre. Le contenu de la branche de la biologie dans les sciences naturelles se déroule ainsi dans une seule filière allant de l'enseignement fondamental à l'enseignement secondaire. Dans l'enseignement fondamental, dans la branche de l'ouverture sur le monde - nature, l'accent est plus mis sur les plantes et les animaux.

Au premier degré de l'enseignement secondaire, l'accent est plus mis sur l'homme. ÷ partir du deuxième degré, toutes les richesses naturelles sont à nouveau abordées dans les différentes branches des sciences naturelles, et ce avec un niveau d'abstraction supérieur.

COMMENTAIRE Plusieurs modifications ont été apportées dans les objectifs finaux alternatifs pour la filière A, bien que la portée des objectifs finaux alternatifs propres de 1998 ait été conservée, suite à quoi la motivation de la demande antérieure reste valable. La Federatie Steinerscholen ne demande pas de dérogation pour les objectifs finaux et les objectifs de développement de la filière B. Les objectifs finaux définis par le Gouvernement flamand pour les sciences naturelles de la filière A du premier degré de l'enseignement secondaire en 1997 comprennent uniquement les objectifs finaux sur la nature vivante (biologie). Pour la filière B, des objectifs de développement sur la nature non vivante avaient déjà été formulés. Les pouvoirs publics introduisent plusieurs objectifs finaux dans les nouveaux objectifs finaux définis par le Gouvernement flamand, en vigueur depuis septembre 2010, pour la nature non vivante. Les objectifs finaux alternatifs propres approuvés en 1998 de la Federatie Steinerscholen en Flandre comprennent déjà plusieurs objectifs finaux sur la nature non vivante. La Fédération conserve le contenu qui apparaissait déjà dans ces objectifs finaux de remplacement et maintient la cohésion verticale avec les objectifs finaux propres du second et du troisième degré.

Le nombre d'objectifs finaux a été réduit. La Federatie Steinerscholen peut d'une part rassembler certains objectifs finaux propres pour les sciences naturelles de la filière A dans un seul objectif final, comme cela est formulé par les pouvoirs publics. Ce principe est également appliqué pour d'autres objectifs finaux. La fédération conserve d'autre part certains de ses objectifs finaux originaux. Certains des nouveaux objectifs finaux définis par le Gouvernement flamand sont en outre repris.

OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Les élèves peuvent :

indiquer, chez une plante à fleur, les fonctions de la racine, la tige, la feuille et la fleur;

décrire, chez l'homme, la morphologie du corps, le fonctionnement et les relations entre les systèmes digestif, respiratoire, le sang, l'appareil circulatoire et le système excrétoire;

décrire l'importance du métabolisme pour le maintien du corps humain;

nommer, chez l'homme, les parties du système de reproduction, décrire comment se fait la reproduction, indiquer les modes de régulation de la reproduction et de prévention des maladies sexuellement transmissibles;

décrire la constitution du squelette, les articulations, les muscles et le fonctionnement de l'appareil locomoteur;

décrire la spécificité des différentes substances nutritives à l'aide d'une expérience;

déduire des observations que des matières sont formées dans des plantes sous l'influence de la lumière et avec des matières du sol et de l'air;

indiquer, au moyen d'exemples concrets, que les organismes sont adaptés de diverses manières à leur environnement;

démontrer à l'aide d'un exemple concret d'un biotope que les organismes forment une communauté de vie dans laquelle des relations alimentaires se présentent;

démontrer à l'aide d'exemples concrets que l'environnement a une influence sur la présence d'êtres vivants et vice versa;

démontrer à l'aide d'un exemple concret que l'homme influence la nature et l'environnement et que les équilibres écologiques peuvent, de ce fait, être modifiés;

illustrer à l'aide d'exemples concrets des changements d'état perceptibles de matières de la nature non vivante;

indiquer la différence entre les sels, les acides et les bases;

exprimer les principales propriétés des sels, acides et bases;

exprimer l'importance des indicateurs;

décrire le fonctionnement de quelques substances d'indicateurs;

distinguer la constatation exacte de la simple observation;

comprendre les lourdes conséquences d'un usage peu judicieux des substances (lors des expérimentations);

comprendre la cohérence entre les propriétés observables depuis l'extérieur d'une substance et son fonctionnement sur l'organisme humain; (*)

se rappeler précisément les expériences réalisées afin de restituer le bon ordre des opérations et des observations;

adopter une attitude investigatrice :

en retardant son jugement et en se laissant d'abord guider par les phénomènes qui se produisent; (*)

en travaillant avec des outils scientifiques, entre autres le microscope;

en ordonnant et en comparant mutuellement les données d'observation;

en déduisant, avec l'accompagnement du professeur, les récursivités généralement admises des observations réalisées;

en agissant de manière écologique avec les produits et les matériaux; (*)

établir le lien entre l'importance de la biodiversité, la pénurie de matières premières et de combustibles fossiles et un style de vie durable.

* Les attitudes ont été marquées d'un astérisque (*).

Vu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 18 mars 2011 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et des objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire.

Bruxelles, le 18 mars 2011.

ANNEXE 2 : OBJECTIFS FINAUX LANGUES ETRANGERES MODERNES (FRANCAIS/ANGLAIS) PREMIER DEGRE (FILIERE A) ENSEIGNEMENT SECONDAIRE MOTIVATION La base de la demande relative aux objectifs finaux de remplacement se situe dans l'approche pédagogique et didactique spécifique et dans l'approche axée sur l'âge qui caractérise l'enseignement Steiner.

Le développement axé sur l'âge : Depuis la création de la pédagogie Steiner en 1919, les écoles Steiner ont prôné l'enseignement des langues étrangères et dans le monde, les écoles Steiner/Waldorf enseignent dans la mesure du possible deux langues étrangères dès l'âge de 6 à 7 ans. (1) Les principes de l'enseignement des langues étrangères dans les écoles Steiner adhèrent donc aux recommandations du Conseil européen de Barcelone de mars 2002, lorsque les chefs d'Etat et de gouvernement (2) ont insisté sur l'enseignement d'au moins deux langues étrangères, dès le plus jeune âge. Les écoles Steiner souscrivent à l'objectif à long terme de la Commission visant à favoriser le plurilinguisme individuel pour que tous les citoyens disposent de compétences pratiques dans au moins deux langues étrangères (3) L'enseignement professionnel récemment lancé avec la pédagogie Steiner reprend lui aussi deux langues étrangères dans le plan d'apprentissage des branches générales.

Tel que décrit dans la motivation générale pour les objectifs finaux de remplacement pour les écoles Steiner et comme motivé dans la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire de 1997 (4), on part aussi pour l'enseignement des langues étrangères du développement axé sur l'âge.

A l'école maternelle, les élèves jettent les bases pour l'usage oral de leur langue maternelle. Durant les premières années de l'école primaire, ils jettent les bases pour l'usage écrit de leur langue maternelle. Puisque l'on peut profiter de la période réceptive pour l'acquisition d'une langue étrangère, les bases orales peuvent être jetées durant ces années. Au cours des dernières années de l'école primaire, on peut commencer le graphisme dans la langue étrangère. Les premiers éléments grammaticaux simples sont aussi à leur place, parallèlement à l'enseignement de la langue maternelle. Vers l'âge de douze ans, la grammaire dans la langue étrangère est plus abordée.

Elle offre à l'élève à la prépuberté une structure, un repère et de l'objectivité. On développe pour cela les bases acquises durant les classes de primaire. Plusieurs structures grammaticales et des constructions de phrase fixes ont en effet fait l'objet de divers exercices, notamment via des récitations, des dialogues ou encore des formes ludiques. Ce qui a auparavant été appris inconsciemment est expliqué et on en prend conscience.

Durant le premier et le deuxième degré de l'enseignement secondaire, l'accent est fortement mis sur l'acquisition de la langue jusqu'à un niveau auquel l'élève se sente à l'aise. Cela demande, outre l'exercice dans la Communication, de nombreuses connaissances grammaticales et lexicales. Au troisième degré, l'accent est mis sur l'application effective de la langue dans un contexte réel de discussion et d'écriture. L'enseignement de la littérature de la langue étrangère y bénéficie d'une place importante.

COMMENTAIRE Conformément au Cadre de référence européen pour les Langues, dans les objectifs finaux propres des écoles Steiner, la compétence de l'expression est subdivisée en "expression" et "interaction orale", de sorte qu'il existe à présent cinq et non plus quatre compétences. Les écoles Steiner souscrivent en effet à l'idée que de nombreuses situations de communication ne sont attribuées que de manière assez artificielle à l'un de ces domaines de compétence.

En ce qui concerne les objectifs finaux de l'enseignement secondaire, tant la structuration que la coopération transfrontalière des objectifs finaux définis par les autorités sont reprises. Une rubrique "expérience de la richesse langagière" est ajoutée.

Ajout de la rubrique "expérience de la richesse langagière" Bien que l'on ne puisse pas parler d'une compétence au sens strict et qu'il s'agisse plutôt de l'expérience du caractère propre de l'autre langue, les écoles Steiner ajoutent plusieurs objectifs finaux sous une nouvelle rubrique appelée "expérience de la richesse langagière".

"Cette composante ne peut certainement pas être limitée au développement de plusieurs données géographiques, historiques ou littéraires qui sont considérées comme typiques pour cette culture. Il est plus important que les élèves comprennent le fonctionnement des autres cultures. Plus concrètement, il s'agit des valeurs et des attitudes en vigueur, tel qu'elles sont concrétisées dans la vie quotidienne, ainsi que des conventions sociales et rituelles. Il s'agit non seulement des arts et des lettres, mais aussi des modes de vie, des systèmes de valeur, des traditions et des convictions. La culture est considérée au sens le plus large du terme : des détails dans la sphère socioculturelle à la communication interculturelle entre les cultures. Bref : la culture comprend l'ensemble des différentes expressions spirituelles, matérielles, intellectuelles et émotionnelles qui caractérisent une communauté ou un groupe social. Il y aura de cette manière en principe une plus grande ouverture par rapport à la diversité culturelle". (5)

La pédagogie Steiner pédagogie veut ajouter encore une dimension à tous les éléments susmentionnés. Les cultures ne communiquent essentiellement pas entre elles, mais bien les individus avec un contexte culturel différent. Faire entrer les élèves en contact avec une langue étrangère est la manière par excellence de développer et susciter l'intérêt et l'ouverture pour "l'autre"; une mission pédagogique qui est de la plus haute importance à notre époque.

La langue est bien plus qu'un simple moyen de communication professionnel et la communication ne se limite pas à la langue. Ces données ont des conséquences pour la vision sur l'enseignement de la langue étrangère des écoles Steiner. Outre le moyen de communication, la langue est aussi un support du patrimoine culturel d'un peuple. La langue, en tant que bien culturel vivant et organique, peut être considérée comme le principal moyen de communication de l'homme. Elle reflète dans son caractère propre les nuances de la manière dont la réalité est vécue par l'homme qui parle cette langue. La langue est pour ainsi dire une construction artificielle d'une nature et d'une culture profondes. Apprendre une langue étrangère, comme un bien culturel vivant et organique, est donc un moyen d'aller à la rencontre de cette culture et de cette nature sans aucun jugement. La langue étrangère nous engage avec des attitudes, des conventions, des valeurs, des réflexions comme des expressions d'une culture spécifique.

Plus que les textes informatifs, prescriptifs et narratifs ordinaires, les textes artistiques et littéraires sont des expressions de la "langue vivante" et le moyen par excellence de rejoindre en profondeur d'autres cultures. Ces textes artistiques et littéraires peuvent présenter divers degrés de difficulté, de la simple poésie infantile et des couplets aux grands romans littéraires et aux poésies épiques ou aux textes théâtraux. Si l'on peut introduire le texte littéraire via des formes de travail dramatiques dans la classe, la langue étrangère prend vie de manière unique. La littérature était tout d'abord un art oral. Grâce à l'expérience linguistique dans une langue étrangère, on vit le caractère propre de la culture des autres. C'est pourquoi les écoles Steiner optent pour l'ajout d'une rubrique "expérience de la richesse langagière" dans les objectifs finaux. Les textes que l'on utilise pour ces objectifs finaux ne se limitent pas au niveau décrit pour les textes des autres rubriques.

Tâche langagière et texte Les écoles Steiner suivent la signification du terme "texte" telle que définie par le Conseil de l'Europe, ou "texte" renvoie à tout message produit ou reçu par les élèves, qu'il soit oral ou écrit.

Le paragraphe suivant, tiré des principes des objectifs finaux pour les langues étrangères fixés par les pouvoirs publics, est d'application pour les écoles Steiner :

"Lors de la définition du niveau de difficulté des objectifs finaux, plusieurs facteurs doivent être pris en considération. Tout d'abord, et surtout, tous les groupes d'élèves ne pourront pas traiter des mêmes textes. De plus, le niveau de difficulté des textes ne doit pas être identique pour tous les élèves et, enfin, tous les élèves ne devront pas maîtriser les textes de la même manière. C'est pourquoi l'on opte pour la différenciation sur la base des types de texte, des caractéristiques des textes et des niveaux de traitement. Bien qu'aucun de ces éléments ne puisse valoir comme critère absolu pour la désignation du niveau de difficulté de la tâche langagière, la conjonction de ces critères offre un espace de différenciation suffisant" (6).

Types de textes et caractéristiques des textes En ce qui concerne les types de texte et les caractéristiques de texte, les écoles Steiner utilisent leurs propres critères car les textes artistiques et littéraires tels que décrits ci-dessus jouent un rôle important dans l'enseignement des langues étrangères des écoles Steiner.

Les écoles Steiner peuvent d'une part utiliser les descriptions suivantes pour leurs objectifs finaux : "Ces types de texte sont décrits sur la base de ce que l'on considère comme étant la caractéristique la plus dominante du texte : o pour les textes informatifs, la transmission des informations; o pour les textes prescriptifs, la direction directe des actes du destinataire; o pour les textes narratifs, la restitution contée des faits et événements; o pour les textes argumentatifs, le développement d'un raisonnement; o pour les textes artistiques et littéraires, le fait que la composante esthétique soit explicitement présente".

D'autre part, un accent propre est mis en ajoutant notamment la rubrique "expérience de la richesse langagière".

Des choix propres sont aussi opérés pour les caractéristiques des textes. Les éléments qui s'inscrivent en dehors de l'environnement propre bénéficient d'une plus grande attention. Le principal critère pour un texte au niveau des élèves dans la pédagogie Steiner est que les élèves puissent intimement s'y associer. Ce qui amène cette liaison intrinsèque peut parfois ne pas faire partie de l'environnement des élèves au sens strict. Les écoles Steiner accordent beaucoup de valeur au développement de l'esprit des élèves en accordant de l'attention aux valeurs morales et imagées des textes.

Pour l'école fondamentale, les écoles Steiner choisissent de ne pas scinder les caractéristiques des textes, mais à partir du premier degré, les écoles Steiner reprennent la structure des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics, dont la définition préalable des types de texte. Une exception doit être faite pour la rubrique "expérience de la richesse langagière", ou l'on s'écarte également pour l'enseignement secondaire de la définition du type de texte et du niveau de texte.

Niveaux d'assimilation Les écoles Steiner ont une vision quelque peu différente par rapport aux niveaux d'assimilation, tels que décrits dans les principes des pouvoirs publics. Bien que le "copiage" soit considéré dans ces principes comme étant le niveau d'assimilation le plus bas, les écoles Steiner y accordent beaucoup de valeur, surtout dans l'enseignement fondamental, mais aussi dans les écoles secondaires. Copier ou imiter est plus qu'une simple reproduction. En imitant, les élèves peuvent s'associer intérieurement. Ils peuvent assimiler des nuances plus fines au niveau des sentiments, se représenter des images intérieures et un enregistrement certain est assuré dans la mémoire. S'il s'agit notamment de textes littéraires, cette imitation peut offrir une plus-value jusque dans les classes supérieures de l'enseignement secondaire. Les exercices de style comme l'imitation du style d'écriture d'un certain écrivain demandent une grande maîtrise de la langue. Apprendre par coeur les textes théâtraux dans le cadre d'une représentation peut, une fois la représentation terminée, entraîner une importante augmentation de la confiance en soi, de sorte que l'on osera plus facilement s'exprimer spontanément dans la langue étrangère.

Dans les écoles Steiner, les formes de travail artistiques sont souvent considérées comme des formes d'assimilation équivalentes à un niveau descriptif. Ce que l'élève assimile intérieurement est restitué de manière descriptive. Contrairement à la définition du niveau d'assimilation de la "description" dans les principes des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics, une forme de transformation a eu lieu.

Utilisation des médias numériques L'utilisation des médias numériques est adaptée aux objectifs finaux interdisciplinaires propres des TIC. Le cadre de référence européen MVT Les écoles Steiner réalisent aussi l'association avec le Cadre de Référence européen, comme indiqué dans le tableau suivant :

Ecouter

Lire

Parler

Interaction orale

Ecrire

Globalement

Ens.fond.

A 1

1 A

A 1/A 2

A 2

A 1/A 2

A 2

1 B

A 1

2 ESG

A 2/B 1

B 1

2 ESP

A 1

Pas d'ET

A 1

2 ESA/EST

A 2

3 ESG

B 1

3 ESP (1+2)

A 1/A2

A 1

A1/A 2

A 1

3 ESP (3)

A 2

A1/A 2

A 1

A 2

A 1

A 2

3 ESA/EST

A 2/B 1

A 2

A 2/B 1

OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Tâches langagières, niveaux d'assimilation, types de textes, caractéristiques de textes et stratégies ECOUTER Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o sans bruits de fonds incommodants o avec ou sans support visuel O Structure/Cohésion/Longueur o phrases simples et simples phrases composées o structure textuelle élémentaire o textes courts o également pourvus d'informations redondantes O Prononciation, articulation, intonation o prononciation claire o articulation soignée o intonation claire, naturelle o langue standard O Rythme et aisance o rythme lent O Vocabulaire et variété langagière o mots fréquents o univoque dans le contexte o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :

déterminer le sujet dans des textes informatifs, narratifs et artistiques-littéraires;

identifier l'idée principale dans des textes informatifs et narratifs;

suivre le raisonnement de textes informatifs, prescriptifs et narratifs;

sélectionner l'information dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs;

reconnaître la structure et la cohérence textuelles des textes informatifs et narratifs.

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

O continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout;

O déterminer l'objectif de l'écoute;

O utiliser des supports visuels et auditifs;

O former des hypothèses sur le contenu du texte;

O déduire le sens probable de mots transparents;

O déduire du contexte le sens probable de mots inconnus.

LIRE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o avec ou sans support visuel o également avec les aspects socioculturels du monde francophone/anglophone O Structure/Cohésion/Longueur o phrases simples et simples phrases composées o structure textuelle élémentaire o textes assez courts o également pourvus d'informations redondantes O Vocabulaire et variété langagière o mots fréquents o univoque dans le contexte o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :

déterminer le sujet dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires;

Texte :

identifier l'idée principale dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; textes littéraires;

suivre le raisonnement de textes informatifs, prescriptifs et narratifs;

sélectionner l'information dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs;

reconnaître la structure et la cohérence textuelles des textes informatifs et narratifs.

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; o relire ce qui n'est pas clair; o définir l'objectif de lecture; o utiliser des supports visuels; o consulter un glossaire ou un dictionnaire; o déduire le sens probable de mots transparents; o déduire du contexte le sens probable de mots inconnus.

PARLER Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o avec ou sans support visuel O Structure/Cohésion/Longueur o phrases simples o structure textuelle élémentaire o textes courts O Prononciation, articulation, intonation o chercher à s'exprimer avec une prononciation claire, une articulation soigneuse et une intonation naturelle o langue standard O Rythme et aisance o avec des répétitions éventuelles et des interruptions plus longues o rythme lent O Vocabulaire et variété langagière o mots pertinents des champs lexicaux o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en reproduisant :

lire à haute voix des textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires écoutés et lus au préalable;

lire des textes littéraires;

lire à haute voix des textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires lus au préalable.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :

communiquer des informations connues des textes informatifs et narratifs;

restituer une histoire, un événement, à partir de textes informatifs et narratifs, en se basant sur des mots clés ou avec un support visuel;

donner son opinion spontanée;

décrire un événement, une histoire, une chose ou une personne en s'aidant de mots-clés ou de supports visuels; le plus souvent avec un support visuel;

respecter les règles de courtoisie et les conventions de politesse élémentaires.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant :

présenter un texte assimilé de façon concise et à l'aide de mots-clés;

rapporter un événement de façon concise et à l'aide de mots-clés;

présenter des informations préparées à l'aide d'un format.

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

O continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne peuvent pas tout exprimer;

O déterminer l'objectif de l'acte de parole;

O utiliser le langage corporel pour supporter la communication;

O utiliser des supports visuels;

O dire quelque chose d'une autre façon;

O limiter ou adapter le message à ce qu'ils peuvent réellement exprimer.

INTERACTION ORALE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o avec ou sans support visuel O Structure/Cohésion/Longueur o phrases simples o structure textuelle élémentaire o textes courts O Prononciation, articulation, intonation o chercher à s'exprimer avec une prononciation claire, une articulation soigneuse et une intonation naturelle o langue standard O Rythme et aisance o avec des répétitions éventuelles et des interruptions plus longues o rythme lent O Vocabulaire et variété langagière o mots pertinents des champs lexicaux o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes :

participer à une conversation en :

- comprenant des questions, réponses et énoncés;

- en y réagissant;

- en posant eux-mêmes des questions, en donnant des réponses et en avançant des propos;

engager, soutenir et terminer une simple conversation;

respecter les règles de courtoisie et les conventions de politesse élémentaires.

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

O continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; pouvoir s'exprimer;

O définir le but de l'interaction;

O utiliser le langage corporel pour supporter la communication;

O transmettre le message correcte par des descriptions en dépit des difficultés; transfert O demander de parler plus lentement, de répéter quelque chose, d'indiquer quelque chose;

O dire quelque chose d'une autre façon;

O de répéter en partie ce qu'une personne dit ou indiquer quelque chose pour vérifier si le message est compréhensible pour tous les deux; comprendre une notion.

ECRIRE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : - Objet concret propre environnement de vie et vie quotidienne - Situation langagière situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves - Structure/Cohésion/Longueur phrases simples structure textuelle simple et claire textes courts - Vocabulaire et variété langagière mots pertinents des champs lexicaux langue standard informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :

fournir des renseignements sur des formulaires simples;

rédiger un texte sur un sujet traité en classe à l'aide de mots-clés;

rédiger un message à l'aide d'un exemple;

décrire un fait, une histoire, quelque chose ou quelqu'un par la voie d'une énumération en phrases courtes;

respecter les règles de courtoisie et les conventions de politesse élémentaires.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant :

entretenir une correspondance personnelle et également numérique à l'aide d'un exemple.

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

- continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne peuvent pas tout exprimer; - déterminer l'objectif d'écriture; - recourir à un modèle ou un texte traité en classe; - recourir à un lexique ou un dictionnaire; - appliquer les principes de la mise en pages; - réviser le propre texte.

Connaissances, expérience de la richesse langagière et attitudes CONNAISSANCE

Afin d'exécuter les tâches langagières susmentionnées, les élèves sont capables d'utiliser fonctionnellement les éléments grammaticaux et lexicaux suivants :

Pour l'anglais :

a) la forme, le sens et l'usage réel dans un contexte de mots et de combinaisons de mots fréquents des domaines suivants : les champs lexicaux que les tâches langagières et les situations d'usage de la langue exigent :

o données personnelles (telles que le nom, l'âge, l'adresse, le téléphone, la famille proche, l'habillement, la santé, les parties du corps, les caractéristiques externes, les animaux domestiques) o la vie quotidienne (comme la maison, l'école, la classe, le matériel scolaire, les couleurs) o la relation avec les autres (comme se présenter, présenter quelqu'un, saluer, remercier, féliciter, rituels de politesse, exprimer des sentiments) o temps, espace, nature (comme l'année, les saisons, les mois, les jours, l'heure, les marqueurs temporels, les fêtes, les animaux, les plantes, le temps) o mots de fonction : prépositions et conjonctions o indications de quantité : nombres cardinaux et nombres ordinaux. b) Les connaissances grammaticales et lexicales complémentaires pour

O Dénommer des personnes, animaux et objets o identifier des personnes, animaux et objets : Quoi ? / Qui ? Substantifs : nombre Articles : défini et indéfini Pronoms : personnel et possessif o Déterminer et décrire des personnes, animaux et objets Adjectifs O Produire des énoncés o Confirmer, demander et nier Phrases affirmatives, négatives et interrogatives Accord entre sujet et verbe Mots interrogatifs o Situer dans le temps Formes des verbes et des verbes auxiliaires pour la communication dans le présent Pour le français :

la forme, le sens et l'usage réel dans un contexte de mots et de combinaisons de mots fréquents des domaines suivants :

les champs lexicaux que les tâches langagières et les situations d'usage de la langue exigent :

O données personnelles : (telles que le nom, l'âge, l'adresse, le téléphone, la famille proche, les vêtements, les parties du corps, les caractéristiques extérieures, les animaux) O vie quotidienne : (comme la maison, les loisirs, les tâches ménagères, faire des courses, école, classe, consignes de classe, matériel didactique, vie scolaire, déplacements, vacances) O relation avec les autres : (se présenter, présenter quelqu'un, saluer, remercier, féliciter, rituels de politesse, exprimer des sentiments, présenter des excuses) O boire et manger : (ce qu'on aime ou n'aime pas boire ou manger, les repas, prix, menus, boissons, plats) O temps, espace et nature : (année, saisons, mois, temps, jours, indications de l'heure, marqueurs du temps, fréquence, chronologie des événements, fêtes, voyages et déplacements, pays, régions, végétation, animaux, localisation dans le temps et l'espace) O services et professions : (poste, banque, police, maison communale, hôpital) O mots de fonction : prépositions et conjonctions O indications de quantité : nombres ordinaux et nombres cardinaux. b)

constructions grammaticales :

- domaine morphologique

substantifs : genre, nombre, accord articles catégories grammaticales utilisées comme adjectif o adjectifs o pronoms possessifs o pronoms démonstratifs o pronoms interrogatifs infinitifs Formes des verbes et les marqueurs temporels en fonction de la communication dans le présent, le passé et l'avenir formes très fréquentes du "passé composé" l'impératif uniquement réceptif verbes auxiliaires - domaine syntactique simples phrases composées affirmatives, négatives et interrogatives pronoms personnels comme sujet pronoms personnels comme complément d'objet direct ou indirect

Les élèves peuvent réfléchir à la langue et à l'usage de la langue dans les situations d'usage de la langue mentionnées pour ainsi élargir leurs connaissances fonctionnelles et de support.

EXPERIENCE DE LA RICHESSE LANGAGIERE Les élèves perçoivent

37 *

la richesse des sons, l'intonation spécifique et les expressions du français et de l'anglais entre autres dans les textes littéraires;

38 *

la syntaxe, la prononciation, le timbre et le rythme des langues française et anglaise et ils réfléchissent sur la différence avec la langue maternelle;

39 *

dans le contenu des textes littéraires français et anglais, les caractéristiques socioculturelles des langues et des cultures françaises et anglaises;

40 *

comment les connaissances de la langue étrangère offrent un accès à une communauté linguistique.

ATTITUDES Les élèves développent les attitudes suivantes :

41*

montrer de la volonté et l'audace d'écouter, de lire, de parler, de mener des conversations et d'écrire en français et en anglais;

42*

montrer la volonté d'utiliser un langage choisi;

43*

montrer un intérêt pour la présence de langues étrangères dans leur environnement de vie, également en dehors de l'école, et pour le monde socioculturel des utilisateurs de la langue;

44*

s'ouvrir pour la composante esthétique des textes.

Bruxelles, le 18 mars 2011.

ANNEXE 3 : OBJECTIFS FINAUX NEERLANDAIS PREMIER DEGRE (FILIERE A) ENSEIGNEMENT SECONDAIRE MOTIVATION Tout ce qui a été écrit dans la demande précédente, déclarée équivalente en 1998, est toujours valable comme motivation. (7) Bien que, tout comme en 1998, beaucoup d'éléments ont été repris des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics pour le néerlandais, quelques adaptations ont été réalisées. Une rubrique a été ajoutée pour créer assez d'espace pour concrétiser le projet propre. Les principes diffèrent aussi beaucoup de ceux des objectifs finaux décrétaux.

COMMENTAIRE Sens de la langue Les écoles Steiner considèrent explicitement la maîtrise de la langue dans un sens beaucoup plus large que les compétences communicatives, comme cela a déjà été argumenté dans les demandes précédentes. Le "sens de la langue" a donc été ajouté en tant que nouveau domaine dans la réflexion sur le langage. Il adhère aux objectifs finaux propres révisés de l'école fondamentale, où cet élément se retrouve sous le titre "Expérience de la richesse langagière". L'expérience de la richesse langagière se base sur la capacité à expérimenter et observer la dimension profonde de la langue. La langue est en effet le support des valeurs et des normes et reflète les aspects socioculturels. La langue peut aussi être considérée comme un phénomène artistique que l'on peut aborder de manière créative. Le sens de la langue peut être amélioré via le vocabulaire, la littérature, la poésie, les exercices de style variés, les déclamations et le théâtre. La rencontre continue avec et la confrontation aux oeuvres de bons auteurs renforcent la capacité d'empathie et l'enthousiasme et elles répondent au besoin de bons exemples, justifiés d'un point de vue esthétique. La langue est considérée comme un "art vivant". On essaye d'enseigner ce sens aux élèves, en tant qu'élément pédagogique. C'est pourquoi les écoles Steiner accordent une place importante à la littérature.

L'évaluation devient une réflexion Dans les objectifs finaux révisés par les pouvoirs publics, on attend des jeunes qu'ils puissent faire des évaluations dans les différents niveaux d'assimilation. Evaluer au sens propre du terme est trop demander pour les élèves de 12-14 ans. Les élèves de cet âge ne sont généralement pas encore capables de sortir du domaine de la sympathie et de l'antipathie, suite à quoi leur évaluation serait juste blanche/noire. Ils peuvent toutefois s'entraîner à la réflexion, ce pour quoi on a opté. Ce n'est qu'au deuxième degré que le développement conscient des capacités d'évaluation devient un objectif principal.

Education aux médias Les écoles Steiner mettent l'accent sur une large éducation aux médias. Outre ce qui est déjà repris dans les objectifs finaux propres pour les TIC, la branche du néerlandais joue un rôle important. Il s'agit pour l'éducation aux médias : O d'une part des médias, donc d'un moyen, d'une forme de communication, tant unidirectionnelle que bidirectionnelle, O et d'autre part de l'éducation, donc d'un domaine d'apprentissage où les connaissances, les compétences et les attitudes doivent devenir une compétence.

Cette branche s'est élargie ces derniers temps avec beaucoup de moyens de communication (médias) et est devenue un point chaud dans l'enseignement (éducation). Les écoles Steiner veulent la traiter volontairement pour que l'attention soit surtout accordée à l'homme en fonction de ses semblables, et ensuite par rapport à la société et au monde.

Le mot parlé a très longtemps été le principal moyen de communication, grâce auquel les connaissances ont été transmises d'une génération à l'autre. La mélodie, le rythme, la rime et les images étaient, et sont, d'importants éléments à ce niveau. Grâce à l'écriture, la possibilité de restituer un processus de connaissances s'est développée. Une partie du processus de réflexion a pu être "stockée" en dehors de l'homme. Des puissances de réflexion qui n'avaient plus besoin de la mémoire sont apparues et le développement des pensées abstraites s'est accru. L'imprimerie marqua un nouveau tournant important : elle a permis une grande diffusion des connaissances et de la communication.

Les enfants suivent aussi le processus de développement décrit ci-dessus. Le cursus des écoles Steiner part explicitement de ce principe dans le cadre du développement axé sur l'âge. Les élèves apprennent à lire et à écrire, acquièrent l'orthographe et la grammaire. En fonction de l'avancement de leur âge, ils travaillent avec toutes les formes d'expression écrite, de la lettre, du livre, de l'encyclopédie, du registre, du mot clé, de l'introduction, des références, etc. aux différents styles de la littérature. Le même principe d'attention axée sur l'âge est d'application : on commence avec une culture orale chez les petits, on passe à une introduction progressive de la lecture et de l'écriture vers des manières plus sophistiquées de communiquer jusqu'à l'écriture d'un plus grand travail final avec la présentation correspondante devant un public à la fin du parcours scolaire.

Suite aux évolutions techniques du siècle dernier, nous avons vu apparaître un plus grand nombre de moyens de communication pour l'homme. Le téléphone, la radio et la télévision font partie depuis plus de cinquante ans des objets usuels quotidiens dans la culture occidentale. Le développement récent des TIC s'est le plus fortement exprimé dans les possibilités offertes par l'ordinateur. Ce dernier offre en effet un "stockage" illimité en dehors de l'homme et plusieurs processus de réflexion comme les capacités de calcul, les applications de mise en page, etc. peuvent être assurés.

L'éducation aux médias est un large domaine qui demande le temps et l'attention nécessaires. Les compétences par rapport aux médias et aux informations sont une nécessité dans notre société. Cela ne signifie pas pouvoir tout d'abord maîtriser les médias d'un point de vue technique, mais surtout être capable "pour un certain contexte, de choisir le média le plus adéquat, d'être conscient de la manière dont le média choisi peut influencer nos réflexions et nos actes, etc. » (8).

Suite à ce que l'on vient de dire, dans les écoles Steiner, écouter ou regarder des programmes radio ou télévisés ne fait pas partie des exercices systématiquement organisés en classe car on veut accorder assez de temps aux compétences d'écoute dans un contexte réel.

L'objectif final traitant de ce point n'a donc pas été repris. On va bien entendu susciter la participation des élèves pour parler de sujets de l'actualité abordés dans les journaux, des messages publicitaires ou encore des programmes populaires, etc.; des sujets sur lesquels les élèves ont beaucoup à dire. L'objectif final sur le sous-titrage n'a pas été retenu non plus, car l'exercice de lecture, surtout, doit bénéficier d'assez de temps.

OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Ecouter

Les élèves peuvent écouter les types de texte suivants (niveau d'assimilation : structurer) :

O un exposé par l'enseignant sur une matière du curriculum en classe;

O un dialogue, un polylogue avec leurs camarades de classe relatif aux événements de l'école et de la classe;

O des instructions relatives à l'exécution d'actes pour des compagnons d'âge inconnus;

O un entretien téléphonique avec un adulte inconnu.

O l'élève raconte une histoire.

Les élèves sont capables d'écouter les types de textes suivants pour compagnons d'âge (niveau d'assimilation : réfléchir) :

O des énoncés dans une discussion;

O des appels et invitations à une activité;

O des textes distrayants donnés oralement;

O des textes enthousiasmants et interpellant, qui entraînent un traitement positif.

Lors du planning, de l'exécution et de l'évaluation de leurs tâches d'écoute, les élèves sont capables d'utiliser les stratégies énumérées à l'objectif final 18.

Les élèves développent une volonté dans des situations de communication appropriées :

O écouter;

O permettre à l'autre de finir de parler;

O adopter une attitude d'écoute sans préjugés;

O réfléchir sur leur propre attitude d'écoute;

O confronter ce qu'ils entendent à leurs propres connaissances et opinions.

Parler

Les élèves sont capables de produire les types de textes suivants (niveau d'assimilation : structurer) :

O des questions et réponses relatives aux matières du curriculum en classe;

O des instructions à des compagnons d'âge connus;

O des invitations adressées à un adulte connu en vue de participer à une activité;

O des entretiens (téléphoniques) : donner ou demander des informations à un adulte inconnu;

O des communications : présenter à l'enseignant et aux condisciples les informations qu'ils ont rassemblées sur un certain sujet, thème ou tâche;

O des communications : exprimer des sentiments, des perceptions, des attentes se rapportant aux événements de la classe à un adulte connu.

Les élèves peuvent participer à un échange d'idées en classe, formuler et expliquer leur point de vue en la matière (niveau d'assimilation : Le

Lors du planning, de l'exécution et de l'évaluation de leurs exposés, les élèves sont capables d'utiliser les stratégies énumérées à l'objectif final 19.

Les élèves développent une volonté dans des situations de communication appropriées (voir objectifs finaux 5 et 6) :

O s'exprimer;

O utiliser le néerlandais standard;

O réfléchir sur leur propre attitude d'écoute;

Lire

Les élèves sont capables de produire les types de textes suivants pour leurs condisciples (niveau d'assimilation : structurer) :

O des schémas et tableaux;

O des textes d'étude;

O des textes de fiction.

Les élèves sont capables de produire les types de textes suivants pour leurs condisciples (niveau d'assimilation : réfléchir)

O des lettres;

O des appels écrits ou invitations à l'action;

O des instructions;

O des textes publicitaires et annonces;

O des textes informatifs, y compris sources d'information.

Lors du planning, de l'exécution et de l'évaluation de leurs tâches d'écoute, les élèves sont capables d'utiliser les stratégies énumérées à l'objectif final 18.

12*

Les élèves développent une volonté dans les situations appropriées :

O lire;

O de réfléchir sur le contenu du texte;

O de confronter les informations reçues à leur propre connaissance et à leur propre savoir;

O de vivre des types de textes de fiction;

O d'exprimer leur appréciation et leur préférence personnelles pour certains textes.

Ecrire

Les élèves sont capables de prendre des notes dans un cadre préstructuré.

Les élèves sont en mesure de compléter des formulaires destinés à leur âge.

Les élèves sont capables de produire les types de textes suivants (niveau d'assimilation : structurer) :

O un appel, une invitation à leurs compagnons d'âge;

O une instruction à des compagnons d'âge connus;

O un texte avec des informations sur eux-mêmes pour des personnes connues ou non;

O un texte informatif pour des compagnons d'âge connus;

O des réponses sur des questions d'adultes connus sur des contenus traités à l'école;

O un rapport à des adultes connus sur une tâche scolaire donnée.

Lors du planning, de l'exécution et de l'évaluation de leurs tâches écrites, les élèves sont capables d'utiliser les stratégies énumérées à l'objectif final 19. Lors du processus d'écriture, soigner l'écrit au niveau de l'écriture, l'épellation, la structure du texte et la mise en pages.

17*

Les élèves développent une volonté dans les situations appropriées (voir objectif final 15) :

O écrire;

O réfléchir sur leur propre écrit;

O soigner la langue, la structuration, l'épellation, l'écriture et la mise en pages.

Stratégies

Les élèves sont capables d'adopter les stratégies suivantes pour les objectifs finaux écouter, lire, parler et écrire :

O s'orienter sur des aspects des tâches d'écoute, de lecture, d'expression orale et d'écriture : objectif, type de texte et connaissances propres;

O adapter leur manière d'écouter ou de lire à l'objectif d'écoute ou de lecture;

O continuer à prêter une attention à l'objectif à poursuivre au cours de l'écoute, la lecture, la parole et l'écriture;

O évaluer le résultat à la lumière de l'objectif de lecture;

O ajuster le résultat.

Les élèves sont capables d'adopter les stratégies suivantes pour les objectifs finaux écouter, lire, parler et écrire :

O s'orienter sur des aspects des tâches d'écoute, de lecture, d'expression orale et d'écriture : objectif, type de texte et connaissances propres, auditeur ou lecteur, autres sources de connaissances;

O adapter leur manière de parler ou d'écrire à l'objectif de discours ou d'écriture ainsi qu'à l'auditeur ou au lecteur;

O continuer à prêter une attention à l'objectif à poursuivre au cours de l'écoute, la lecture, la parole et l'écriture;

O évaluer le résultat à la lumière de l'objectif de la prise de parole;

O ajuster le résultat.

Réflexions sur le langage Attitudes principales

20*

Les élèves sont disposés à leur niveau :

O à réfléchir consciemment sur le langage et le système linguistique;

O à utiliser les connaissances acquises dans leurs actes au niveau langagier.

21*

Dans leurs réflexions sur le langage et le système linguistique, les élèves montrent de l'intérêt et du respect pour l'autre et pour leur propre culture et celle d'autrui.

Langage

En vue d'une communication efficace, les élèves sont capables, dans des situations langagières pertinentes et concrètes pour eux, de réfléchir sur les principaux facteurs d'une situation de communication. Emetteur, récepteur, message, signification, effet, situation, canal.

En vue d'une communication efficace, les élèves peuvent, dans des situations langagières pertinentes et concrètes pour eux, réfléchir :

O le néerlandais standard et d'autres langues standard;

O les variétés linguistiques nationales, régionales, sociales et situationnelles;

O les langues qui existent dans notre société;

O sur les normes, attitudes, préjugés et le comportement dicté par le rôle social par le biais du langage;

O leurs actes de langage, comme affirmer, communiquer, promettre, demander de l'information, prier, menacer, avertir, saluer, remercier;

O les conventions du comportement linguistique;

O sur les conséquences de leur comportement linguistique pour eux-mêmes et pour autrui;

O aspects linguistiques d'expressions culturelles dans notre société.

Système langagier

En vue d'une communication efficace, les élèves sont capables dans des situations langagières pertinentes et concrètes pour eux et à leur niveau, de réfléchir sur un nombre d'aspects structurels dans les domaines suivants :

O des sons, mots, phrases, textes;

O des formes orthographiques;

O des significations.

Sens de la langue

25 *

Les élèves affinent et améliorent leur sens linguistique en traitant différents genres littéraires comme la poésie, les histoires, les contes, les fables, la littérature pour jeunes et pour adultes, les pièces de théâtre et en utilisant de manière créative la langue littéraire dans des exercices de style.

26 *

Les élèves perçoivent les caractéristiques et les qualités des types de texte entre autres via la récitation, le théâtre et l'élocution.

27 *

Les enfants perçoivent la structure et les règles linguistiques par rapport à la signification à l'aide d'une analyse grammaticale et logique.

Stratégies

Les élèves peuvent, à leur niveau, réfléchir sur les stratégies d'écoute, de parole, de lecture et d'écriture qu'ils utilisent, et utiliser à cet effet les attitudes, connaissances et aptitudes des objectifs précités.

Définitions et termes

Pour tous les objectifs finaux néerlandais, les élèves peuvent utiliser les définitions et termes de réflexion langagière y afférents repris dans la deuxième colonne, à savoir :

Catégorie principale

Objectifs finaux 1er degré ES filière A

1 domaine phonologique - sons

Son

voyelle

consonne

rime

prononciation

intonation

2 domaine orthographique - formes orthographiques

alphabet

lettre

voyelle

consonne

lettre finale

majuscule

minuscule

signes diacritiques

trait d'union

apostrophe

tréma

signes de prononciation

accent

signe de ponctuation

point

point d'interrogation

point d'exclamation

virgule

deux-points

espace

guillemet

Abréviations

abréviation

3 domaine morphologique - mots

mot

mot primitif

morphologie

Composition

dérivation

Affixe

préfixe

suffixe

Catégorie gram.

substantif

Nom propre

diminutif

nombre

singulier

pluriel

genre

masculin

féminin

neutre

articles

article défini

article indéfini

adjectif

verbe

formes verbales

radical

terminaison

modes conjugués

forme conjuguée du verbe

personne

1re personne (je - nous)

2e personne (tu - vous)

3e personne (il, elle - ils, elles)

singulier

pluriel

modes non conjugués

infinitif

participe passé

temps du verbe

Temps

présent

passé

futur

temps imperfectif

temps composé

types de verbes

verbe auxiliaire

pronom

pronom personnel

pronom possessif

pronom démonstratif

pronom interrogatif

préposition

numéral

4 domaine syntaxique - phrases

Phrase

membre de phrase

Objet

forme conjuguée du verbe

complément d'objet direct (uniquement à l'aide de phrases prototypiques pour le français)

complément d'objet indirect (uniquement à l'aide de phrases prototypiques pour le français)

syntagme

5 domaine sémantique - significations

relations entre significations

synonyme

homonyme

littéralement

sens figuré

langage métaphorique

proverbe

expression

6 domaine textuel - textes

Texte :

type de texte

fiction

non-fiction

Contexte

structure textuelle

Introduction

Milieu

Fin

chapitre

alinéa

Règle

en-tête

Titre

page

marqueurs de structure;

mot-signal

stylisme (matériel)

mise en pages

Cours

en caractères gras

Table des matières

état d'énoncés

fait

opinion

7 domaine pragmatique - langage

Langue

néerlandais

français

allemand

anglais

variétés linguistiques

le néerlandais standard

langue standard

Dialogue

langue maternelle

langue étrangère

facteurs dans la situation de communication

émetteur

Conférencier

auteur

Destinataire

auditeur

lecteur

message

intention

Situation

effet

canal

Orientation (inter)culturelle

30*

Pour la réalisation des objectifs finaux néerlandais, les élèves font preuve d'une orientation (inter)culturelle au niveau des connaissances, notions, aptitudes et attitudes. Cela implique qu'ils :

o explorent dans notre société différentes expressions culturelles ayant une composante linguistique et y donnent une signification; o expriment par des paroles leurs pensées, expériences et émotions devant les expériences qu'ils vivent dans le propre environnement de vie par rapport à celui d'autrui; o acquièrent, à partir de leur propre cadre de référence, quelques connaissances sur la diversité dans le patrimoine culturel ayant une composante langagière et commencent à l'apprécier. * Les attitudes ont été marquées d'un astérisque (*).

Bruxelles, le 18 mars 2011.

ANNEXE 4 : OBJECTIFS FINAUX TECHNIQUE PREMIER DEGRE (FILIERE A) ENSEIGNEMENT SECONDAIRE MOTIVATION La base de la demande relative aux objectifs finaux de remplacement se situe dans l'approche pédagogique et didactique spécifique et dans l'approche axée sur l'âge qui caractérise l'enseignement Steiner.

Pour la définition des objectifs de développement et des objectifs finaux pour la technique, les pouvoirs publics renvoient explicitement dans leurs principes au projet TOS21 (9). Nous pouvons intégralement souscrire aux principes de base de TOS21, notamment : O la technique fait partie de la formation nécessaire de tous (composante de chaque formation générale) O la technique contribue au développement de la personnalité O la technique favorise la réflexion et le traitement créatifs Ces arguments importants étaient déjà à la base du choix des écoles Steiner visant à reprendre aussi des branches techniques dans leur cursus AES. Cela n'était pas une évidence dans le contexte éducatif flamand. La réalisation des compétences techniques dépasse aussi la réflexion de l'utilité dans les écoles Steiner.

Le projet TOS21 et les principes des objectifs de développement et des objectifs finaux pour la technique pointent un besoin d'actualisation des objectifs finaux et des objectifs de développement pour la technique dans le cadre de la sensibilisation des élèves à la technique, aux études techniques et au développement de la carrière.

Nous adhérons à l'importance de cette sensibilisation mais doutons que les objectifs finaux et les objectifs de développement soient un moyen approprié pour y arriver et ne prenons pas cet objectif en considération.

Cependant, les objectifs finaux et les objectifs de développement définis par les pouvoirs publics s'appuient sur un tel modèle théorique spécifique qu'il n'y a pas assez d'espace pour d'autres visions pédagogiques et éducatives. Plus encore : ces points peuvent même être irréconciliables.

Dans la lignée du projet TOS21, on a opté dans les principes pour une approche distinguant quatre composants centraux pour la technique (les systèmes techniques, les processus, les outils et les choix).

L'apprentissage de la technique est à son tour subdivisée en trois dimensions : comprendre, manipuler et indiquer. Un ensemble de 19 normes a été retenu d'une combinaison des quatre composantes principales choisies pour la technique et des trois dimensions d'apprentissage technique. La réalisation de ces 19 normes correspond à la réalisation des "l'alphabétisation" technique. Dans le projet TOS21, ces 19 normes sont formulées en quatre niveaux d'âge, ce qui donne 65 points de référence. Cette subdivision n'est pas reprise dans les principes.

Cette approche très abstraite, formelle et conceptuelle de la technique et de l'apprentissage technique du projet TOS21 n'est pas une base adéquate pour une intégration effective liée à l'âge de la technique dans un parcours d'apprentissage pédagogique et éducatif, tel que visé dans les écoles Steiner.

Cette approche part largement de la supposition selon laquelle les différences entre les différents niveaux d'âge est essentiellement de nature quantitative et que les 19 normes sont en principe pertinentes et sensées pour tous les âges.

Les pouvoirs publics partent d'un modèle général indépendant de l'âge pour la technique et l'apprentissage technique (19 normes) pour ensuite formuler ces normes en fonction des différents âges. Dans le cadre du projet TOS21, nous n'avons toutefois pas pu compter sur une étude scientifique pour associer les normes avec les niveaux d'âge pour arriver à des points de référence.

Bref : des formulations des normes adaptées aux âges sont tirées d'un concept abstrait et général.

Les écoles Steiner ne peuvent pas se retrouver dans cette approche abstraite et artificielle. Dans l'enseignement Steiner, on part toujours en effet de caractéristiques qualitatives dépendant de l'âge en fonction desquelles un enfant comprend, perçoit, aborde, traite, etc. la réalité. Cela demande à chaque fois une approche adaptée de la technique et de l'apprentissage de la technique.

Il va de soi que cette approche liée à l'âge entraîne des objectifs finaux et des objectifs de développement différents et/ou formulés autrement, surtout dans l'enseignement fondamental. Plus les enfants vieillissent, plus les baromètres équivalents sont possibles et nécessaires. Les objectifs finaux des écoles Steiner pour le premier degré de l'ES adhèrent plus aux objectifs finaux définis par les pouvoirs publics. Cela n'empêche pas que les caractéristiques qualitatives, dépendant de l'âge restent importantes.

Enfin, les écoles Steiner partent de leur propre variante en ce qui concerne le processus professionnel. Au lieu des cinq étapes décrites dans le projet TOS21, elles distinguent huit phases dans le processus professionnel.

Approche axée sur l'âge Dès le premier degré de l'enseignement secondaire, les écoles Steiner proposent la technique de manière plus axée, mais toujours en cohérence avec la vie quotidienne.

Dans le premier degré, le rôle de l'enseignant dans le développement d'un système technique est d'une importance cruciale. L'élève apprend sous la direction du professeur à travailler avec les récursivités des outils et du matériel à traiter. A partir de la confiance dans le savoir-faire du professeur, les élèves acquièrent de bonnes habitudes.

L'acquisition de ces habitudes comprend aussi l'exécution du processus professionnel décrit ci-dessous, en huit phases. De nombreuses compétences peuvent ainsi être exercées. L'élève part du sens vers l'observation exacte et l'exécution. Une bonne finition alimente le sentiment de beauté.

On peut dire en résumé que l'offre de la technique dans la pédagogie Steiner est liée à l'âge de l'enfant de la manière suivante : Les petits enfants peuvent imiter et exécuter de manière ludique les techniques transparentes et quotidiennes simples de leur environnement proche.

Les enfants de l'école primaire appliquent les techniques transparentes et simples. En fonction de leur degré d'habilité, ils peuvent aussi concevoir et développer des techniques simples.

Une fois que les enfants approchent de la puberté, des techniques plus complexes, les explications et les sciences naturelles viennent s'ajouter.

Explications Plus les élèves vieillissent, plus l'attention accordée aux explications est grande. Dans les écoles Steiner, cela se fait souvent de manière interdisciplinaire.

Dans le projet TOS 21 (10), nous retrouvons en p. 24 ce que l'on entend par explication :

"expliquer la technique : associer le fonctionnement, le développement et l'utilisation de la technique avec un contexte en dehors de la technique elle-même. Cela signifie entre autres :

- avoir des connaissances des développements historiques du domaine scientifique et technique au fil des siècles;

- pouvoir placer les développements techniques dans le contexte social dans lequel les hommes vivent;

- pouvoir étudier et évaluer les développements techniques de manière objective".

Notre société confronte le jeune enfant aux techniques contemporaines.

Cela ne veut pas dire que nous devions traiter toutes les techniques modernes dans les domaines techniques. Il est toutefois important de donner des explications aux élèves. Les écoles Steiner réalisent de nombreux éléments d'explication dans d'autres domaines qui font partie de la formation de base. La branche de l'histoire du premier degré traite par exemple de la révolution industrielle. Par conséquent, le professeur aborde les systèmes techniques et il place de nombreuses acquisitions techniques de notre époque contemporaine dans leur contexte. Dans le domaine de la géographie, on étudie par exemple comment tout le monde dépend de tout le monde dans notre monde technique et mondialisé.

Le principe de la phénoménologie Un lien explicite est en outre établi entre la technique et les sciences. Cela ne signifie pas que les écoles Steiner veulent aborder la technique de manière théorique. Au premier degré, les sciences naturelles sont de toute façon axées sur la pratique et adaptées à l'âge des élèves.

La distinction que les pouvoirs publics font à présent entre la technique et les sciences, dans leur forme pure, est difficile à maintenir pour la pédagogie Steiner car on part de l'observation de phénomènes vers la théorie. Cela implique que l'on commence à partir de la douzième année de vie à approfondir les réalisations techniques pour ensuite chercher étapes après étape la théorie scientifique qui se cache derrière. Cela suit ce que l'on peut lire dans le TOS 21 à la p.11

"Avec le cadre visant une délimitation plus claire du domaine, le TOS21 souhaite répertorier explicitement cette particularité, avec laquelle la technique se distingue des sciences. Le cadre décrit pour ainsi dire ce qu'il faut ajouter aux sciences naturelles pour arriver à la technique. Le cadre indique ce qui est valable en règle générale pour toutes les réalisations de la technique et suppose (ou fait abstraction des) les principes, propriétés ou récursivités scientifiques qui en sont à la base. Bien entendu, pour l'apprentissage de la technique, le lien avec les sciences naturelles doit être établi. Etudier ou fabriquer une lampe de poche ne se limite pas à étudier ou fermer un circuit électrique. Etudier le fonctionnement d'un moteur à combustion va plus loin que la simple application de la loi générale sur le gaz".

Les écoles Steiner veulent partir de "l'observation des phénomènes" et du "traitement" pour ensuite établir le lien avec les sciences naturelles. Cela adhère très fortement à l'approche liée à l'âge. En abordant la technique de manière phénoménologique et en travaillant en fonction de l'âge, l'enfant et l'élève peuvent rester passionnés par les processus techniques. Cette fascination est la porte d'entrée pour sensibilité les élèves à la technique. Le but n'est pas d'orienter leur parcours scolaire, mais d'éveiller leur intérêt intrinsèque, afin qu'ils puissent s'associer aux phénomènes qu'ils observent.

Ce n'est qu'à partir du deuxième degré de l'ES que, outre l'acquisition de l'expérience pratique, on travaille aussi sur les aspects cognitifs de la technique. Certaines récursivités scientifiques ne sont en effet visibles que dans leurs applications techniques.

Le processus technique Dans TOS 21, nous lisons à la p. 18 :

La technique est caractérisée par le processus technique. Le processus technique part d'un besoin et se déroule en 5 étapes : 1. étudier la situation-problème, 2. concevoir, 3. créer, 4. mettre en service, 5. évaluer.

Les écoles Steiner ont opté lors du développement du deuxième degré de l'ESP pour une variante à cette description de processus, qui est aussi applicable à la technique dans d'autres orientations depuis l'approche du processus technique. On part de huit phases. On associe aussi ces phases à un large ensemble de connaissances, de compétences et d'attitudes (11). 1. La découverte du problème et/ou l'observation d'un besoin Ce que le TOS 21 suppose comme allant de soi pour la première étape est considéré comme une phase séparée.Il peut s'agir aussi bien d'un problème que d'une mission ou d'un besoin. Les capacités d'observation jouent un rôle important à ce niveau. Dans cette phase, les attitudes suivantes jouent aussi un rôle : ne pas tenir compte soi-même partiellement des compétences, avoir de l'intérêt et prendre un engagement. 2. La planification Ce que le TOS 21 décrit comme étant les étapes 1 et 2 est repris ici dans une seule phase.Lors de la planification, nous partons d'une question pour chercher une solution en réfléchissant. Il est important à ce niveau de pouvoir penser de manière orientée et adéquate et de pouvoir se représenter toute la procédure mentalement. Cela demande aussi une distinction entre les points principaux et secondaires. 3. Décider d'exécuter le plan Cette étape comprise entre le plan et l'exécution est cruciale pour ne pas être coincé dans la réflexion et la fantaisie.Il faut passer outre toute résistance et trouver une transition de la "réflexion" vers le "traitement". Le choix du matériel, des accessoires et des outils est très important à ce niveau. On prépare ainsi le travail d'un point de vue pratique et on ne se limite pas à la réflexion. Le lieu de travail est aménagé de manière à ce que l'on puisse commencer l'exécution. 4. L'exécution L'étape 3 dans la description du processus dans TOS 21 est scindée en trois parties.La première est l'exécution. Cela demande des capacités de persévérance et une adéquation. On a besoin à la fois de volonté et de maîtrise de soi. Plus l'élève est vieux et plus le projet technique est sérieux, plus les qualifications sont souhaitables. Le développement progressif de ce savoir-faire demande les deux phases suivantes. 5. Le contrôle Pendant l'exécution, il est important de contrôler si l'on est bien occupé.Cela demande de bonnes capacités d'observation et un exercice d'autoréflexion. Une capacité critique saine est indispensable à ce niveau. 6. La correction Si un défaut est constaté dans la maîtrise de soi à la phase précédente, la capacité à se corriger est extrêmement importante.On exerce l'évaluation et on apprend à se corriger à partir de celle-ci.

On peut ainsi encore sauver les éléments qui menacent de mal tourner.

Cette activité permet d'approfondir les capacités techniques et renforce la persévérance pour arriver à un bon résultat. 7. La clôture du processus Cette phase est une étape intermédiaire entre l'exécution et l'évaluation.A un certain moment, il faut décider si un élément est terminé ou non. Le produit réel peut en effet encore légèrement s'écarter de ce que l'on avait prévu. Cela demande de pouvoir prendre des distances et de décider à un certain moment qu'il est temps de mettre le produit en service. Plus on se situe dans le processus de travail réel, plus on développera la capacité de remettre le résultat final au client et donc de renoncer à son propre usage. 8. Le retour sur le processus de travail global et l'évaluation Vient enfin le retour sur le processus global et l'évaluation du processus ainsi que du résultat.Apprendre du rétrospectif est une étape importante pour la poursuite du développement.

Bien ce que ces phases de travail ne puissent naturellement être pleinement utilisées que pour les plus grands projets les années suivantes, elles demandent toujours un exercice de rétrospection.

Celui-ci peut être lancé de manière adaptée dès l'école fondamentale.

COMMENTAIRE Les objectifs finaux alternatifs pour la technique au premier degré sont largement identiques aux objectifs finaux définis par les pouvoirs publics. Une différence marquante porte sur l'analyse du processus. Les objectifs finaux qui sont présentés ici sont écrits dans l'esprit de l'analyse de processus décrite ci-dessus en huit phases de travail.

L'objectif final 9 est remplacé par un objectif final propre.

L'objectif final 20 est supprimé et une partie du contenu est ajoutée à l'objectif final 11. Un objectif final propre est ajouté et reçoit le numéro 13 pour suivre la logique dans l'ordre des activités.

OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Composantes clés de la technique Les élèves peuvent :

examiner les différentes parties et sous-systèmes d'un système technique : commenter les fonctions et les relations entre elles tout en conservant une vue d'ensemble;

examiner comment les systèmes techniques en service ou défaillants peuvent être améliorés;

démontrer à l'aide d'exemples concrets que l'étude et l'adaptation d'un système technique mène à l'optimisation, l'innovation et/ou à de nouvelles inventions;

expliqué à l'aide d'exemples concrets de systèmes techniques quel entretien est nécessaire afin d'assurer un bon fonctionnement durable de ces systèmes;

indiquer à l'aide d'exemples concrets les étapes d'un processus technique de nature cyclique : découvrir le problème, planifier, décider, exécuter, contrôler, corriger, conclure le processus, revenir en arrière et évaluer;

percevoir dans des exemples concrets de la technique l'utilité des accessoires utilisés, comme : les matériaux et les matières premières, l'énergie, les machines et les outils, les instruments de mesure, les ressources humaines, le capital, le temps;

expliqué, à l'aide d'exemples concrets de systèmes techniques, qu'on fait des choix sur la base de critères pour le développement et l'utilisation de ces systèmes;

illustrer, à l'aide d'exemples concrets de la technique, que l'énergie est un moyen indispensable et peut être transformée;

illustrer l'importance dans des exemples concrets de la technique pour accorder de l'attention au développement durable et éthique des produits;

illustrer l'influence mutuelle de la technique et de la société dans les différents champs d'application du monde de la technique parmi lesquels l'énergie, l'information et la communication, la construction, le transport et la biochimie.

La technique comme activité humaine Les élèves peuvent :

utiliser des modèles, tests et évaluations pour concevoir un système technique simple à partir d'un problème identifié et en tenant compte des normes et critères prévus;

lors de la conception, évaluer les avantages lors de l'utilisation des matériaux naturels compostables et/ou recyclables;

exécuter un projet donné ou un propre projet de manière planifiée en tenant compte des exigences de qualité, de sécurité, d'ergonomie et d'environnement;

mettre en service un système technique;

évaluer un système technique sur la base de normes et critères définis au préalable et en tirer des conclusions pour optimiser le processus technique;

parcourir les étapes successives du processus technique pour réaliser un système technique simple;

choisir et utiliser des ressources en fonction du but et de l'usage;

entretenir les systèmes techniques qu'ils utilisent souvent suivant les instructions d'entretien;

utiliser les systèmes techniques de façon soigneuse, efficace, ergonomique et en toute sécurité;

Technique et société Les élèves peuvent :

démontrer, à l'aide d'exemples concrets, que les systèmes techniques sont conçus et faits pour satisfaire à des besoins sociaux et culturels;

démontrer, à l'aide d'exemples concrets, quels sont les effets positifs et négatifs des systèmes techniques sur la vie sociale et la nature;

donner des exemples de choix sociaux qui sont décisifs pour le développement et l'usage de nouveaux systèmes techniques;

démontrer, à l'aide d'exemples concrets, que les sciences influencent les choix du processus technique;

démontrer, à l'aide d'exemples concrets, que les systèmes techniques varient dans le temps et l'espace;

démontrer, à l'aide d'exemples concrets, comment on peut intervenir de façon durable dans les différents stades du processus technique;

démontrer, à l'aide d'exemples concrets, quel est le rôle joué par certaines professions techniques dans les différents stades du processus technique;

28*

reconnaître l'importance des professions techniques et des aptitudes techniques dans la société actuelle, sans faire une distinction entre les hommes et les femmes;

* Les attitudes ont été marquées d'un astérisque (*).

Bruxelles, le 18 mars 2011.

ANNEXE 5 : OBJECTIFS DE DEVELOPPEMENT LANGUES ETRANGERES MODERNES (FRANCAIS) PREMIER DEGRE (FILIERE B) ENSEIGNEMENT SECONDAIRE MOTIVATION La base de la demande relative aux objectifs finaux de remplacement se situe dans l'approche pédagogique et didactique spécifique et dans l'approche axée sur l'âge qui caractérise l'enseignement Steiner.

Le développement axé sur l'âge : Depuis la création de la pédagogie Steiner en 1919, les écoles Steiner ont prévu à l'enseignement des langues étrangères et dans le monde, les écoles Steiner/Waldorf enseignent dans la mesure du possible deux langues étrangères dès l'âge de 6 à 7 ans. (12) Les principes de l'enseignement des langues étrangères dans les écoles Steiner adhèrent donc aux recommandations du Conseil européen de Barcelone de mars 2002, lorsque les chefs d'Etat et de gouvernement (13) ont insisté sur l'enseignement d'au moins deux langues étrangères, dès le plus jeune âge. Les écoles Steiner souscrivent à l'objectif à long terme de la Commission visant à favoriser le plurilinguisme individuel pour que tous les citoyens disposent de compétences pratiques dans au moins deux langues étrangères (14). L'enseignement professionnel récemment lancé avec la pédagogie Steiner reprend lui aussi deux langues étrangères dans le plan d'apprentissage des branches générales.

Tel que décrit dans la motivation générale pour les objectifs finaux de remplacement pour les écoles Steiner et comme motivé dans la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire de 1997 (15), on part aussi pour l'enseignement des langues étrangères du développement axé sur l'âge.

Elle offre à l'âge de la prépuberté une structure, un repère et de l'objectivité. On développe pour cela les bases acquises durant les classes de primaire. Plusieurs structures grammaticales et des constructions de phrase fixes ont en effet fait l'objet de divers exercices, notamment via des récitations, des dialogues ou encore des formes ludiques. Ce qui a auparavant été appris inconsciemment est expliqué et on en prend conscience.

Durant le premier et le deuxième degré de l'enseignement secondaire, l'accent est fortement mis sur l'acquisition de la langue jusqu'à un niveau auquel l'élève se sente à l'aise. Cela demande, outre l'exercice dans la Communication, de nombreuses connaissances grammaticales et lexicales. Au troisième degré l'accent est mis sur l'application effective de la langue dans un contexte réel de discussion et d'écriture. L'enseignement de la littérature de la langue étrangère y bénéficie d'une place importante.

Cela a d'une part des conséquences pour le type de textes que l'on utilise dans l'enseignement des langues étrangères et d'autre part, cela a un lien avec l'orientation (inter) culturelle ou la composante culturelle. Les écoles Steiner partagent les inquiétudes des pouvoirs publics, comme exprimé dans les principes des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics pour les langues étrangères : Cette composante ne peut certainement pas être limitée au développement de plusieurs données géographiques, historiques ou littéraires qui sont considérées comme typiques pour cette culture. Il est plus important que les élèves comprennent le fonctionnement des autres cultures. Plus concrètement, il s'agit des valeurs et des attitudes en vigueur, tel qu'elles sont concrétisées dans la vie quotidienne, ainsi que des conventions sociales et rituelles. Il s'agit non seulement des arts et des lettres, mais aussi des modes de vie, des systèmes de valeur, des traditions et des convictions. La culture est considérée au sens le plus large du terme : des détails dans la sphère socioculturelle à la communication interculturelle entre les cultures. Bref : la culture comprend l'ensemble des différentes expressions spirituelles, matérielles, intellectuelles et émotionnelles qui caractérisent une communauté ou un groupe social. Il y aura de cette manière en principe une plus grande ouverture par rapport à la diversité culturelle (16).

Plus que les textes informatifs, prescriptifs et narratifs ordinaires, les textes artistiques et littéraires sont des expressions de la "langue vivante" et le moyen par excellence de rejoindre en profondeur d'autres cultures. Ces textes artistiques et littéraires peuvent présenter divers degrés de difficulté de la simple poésie infantile et des couplets aux grands romans littéraires et aux poésies épiques ou aux textes théâtraux. Si l'on peut introduire le texte littéraire via des formes de travail dramatiques dans la classe, la langue étrangère prend vie de manière unique. La littérature était tout d'abord un art oral. Grâce à l'expérience linguistique dans une langue étrangère, on vit le caractère propre de la culture des autres. C'est pourquoi les écoles Steiner optent pour l'ajout d'une rubrique "expérience de la richesse langagière" dans les objectifs finaux. Les textes que l'on utilise pour ces objectifs finaux ne se limitent pas au niveau décrit pour les textes des autres rubriques.

Le paragraphe suivant, tiré des principes des objectifs finaux pour les langues étrangères fixés par les pouvoirs publics, est d'application pour les écoles Steiner :

Lors de la définition du niveau de difficulté des objectifs finaux, plusieurs facteurs doivent être pris en considération. Tout d'abord, et surtout, tous les groupes d'élèves ne pourront pas traiter des mêmes textes. De plus, le niveau de difficulté des textes ne doit pas être identique pour tous les élèves et enfin, tous les élèves ne devront pas maîtriser les textes de la même manière. C'est pourquoi l'on opte pour la différenciation sur la base des types de texte, des caractéristiques des textes et des niveaux de traitement. Bien qu'aucun de ces éléments ne puisse valoir comme critère absolu pour la désignation du niveau de difficulté de la tâche langagière, la conjonction de ces critères offre un espace de différenciation suffisant (17).

O pour les textes prescriptifs, la direction directe des actes du destinataire;

O pour les textes narratifs, la restitution contée des faits et événements;

O pour les textes argumentatifs, le développement d'un raisonnement;

O pour les textes artistiques et littéraires, le fait que la composante esthétique soit explicitement présente".

D'autre part, un accent propre est mis en ajoutant notamment la rubrique "expérience de la richesse langagière".

Pour l'école fondamentale, les écoles Steiner choisissent de ne pas scinder les caractéristiques des textes, mais à partir du premier degré les écoles Steiner reprennent la structure des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics, dont la définition préalable des types de texte. Une exception doit être faite pour la rubrique "expérience de la richesse langagière", ou l'on s'écarte également pour l'enseignement secondaire de la définition du type de texte et du niveau de texte.

Ecouter

Lire

Parler

Interaction orale

Ecrire

Globalement

Ens.fond.

A 1

1 A

A 1/A 2

A 2

A 1/A 2

A 2

1 B

A 1

2 ESG

A 2/B 1

B 1

2 ESP

A 1

Pas d'ET

A 1

2 ESA/EST

A 2

3 ESG

B 1

3ESP (1+2)

A 1/A2

A 1

A1/A 2

A 1

3 ESP (3)

A 2

A1/A 2

A 1

A 2

A 1

A 2

3 ESA/EST

A 2/B 1

A 2

A 2/B 1

OBJECTIFS DE DEVELOPPEMENT DE REMPLACEMENT Tâches langagières, niveaux d'assimilation, types de textes, caractéristiques de textes et stratégies ECOUTER Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o fonctionnel O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o sans bruits de fonds incommodants o le plus souvent avec un support visuel O Structure/Cohésion/Longueur o phrases courtes et simples et simples phrases composées en utilisant les mots connecteurs les plus fréquents o structure textuelle élémentaire o textes très courts o comportant des informations explicites o également pourvus d'informations redondantes O Prononciation, articulation, intonation o prononciation claire o articulation soignée o intonation claire, naturelle o langue standard O Rythme et aisance o rythme lent avec des pauses au besoin O Vocabulaire et variété langagière o mots très fréquents de champs lexicaux, phrases toutes faites et expressions idiomatiques o univoque dans le contexte o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :

identifier le sujet dans des textes informatifs et narratifs;

identifier l'idée principale dans des textes informatifs et narratifs;

suivre les grandes lignes du contenu de textes informatifs et narratifs;

suivre le contenu de textes prescriptifs;

sélectionner des informations identifiables dans des textes informatifs et narratifs.

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; o déterminer l'objectif de l'écoute; o utiliser des supports visuels et auditifs; o déduire le sens probable de mots transparents; o passer sur un mot, un fragment ou un flot de sons qu'ils ne comprennent pas.

LIRE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o fonctionnel o Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o le plus souvent avec un support visuel o Structure/Cohésion/Longueur o phrases courtes et simples et simples phrases composées en utilisant les mots connecteurs les plus fréquents o structure textuelle élémentaire o textes courts o comportant des informations explicites o également pourvus d'informations redondantes o Vocabulaire et variété langagière o mots fréquents o univoque dans le contexte o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :

identifier le sujet dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs;

identifier l'idée principale dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs;

suivre le raisonnement de textes informatifs, prescriptifs et narratifs;

sélectionner l'information dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs.

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; o définir l'objectif de lecture; o utiliser des supports visuels; o prévoir le sujet du texte; o déduire le sens probable de mots transparents; o déduire du contexte le sens probable de mots inconnus; o relire ce qui n'est pas clair; o consulter un lexique ou un dictionnaire.

PARLER Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o fonctionnel O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o avec ou sans support visuel O Structure/Cohésion/Longueur o courtes phrases simples et simples phrases composées avec les mots connecteurs les plus fréquents o structure textuelle élémentaire o textes très courts O Prononciation, articulation, intonation o chercher à s'exprimer avec une prononciation claire, une articulation soigneuse et une intonation naturelle o langue standard O Rythme et aisance o avec des répétitions éventuelles et des interruptions plus longues o rythme lent O Vocabulaire et variété langagière o mots très fréquents de champs lexicaux, phrases toutes faites et expressions idiomatiques o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en reproduisant :

répéter des mots et des phrases écoutés au préalable;

lire à haute voix un texte écouté et lu au préalable;

lire à haute voix un texte lu au préalable.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :

présenter un texte assimilé de façon concise et à l'aide de mots-clés;

décrire une chose ou une personne en s'aidant de supports;

respecter les règles de courtoisie et les conventions de politesse élémentaires.

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

O continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne peuvent pas tout exprimer;

O déterminer l'objectif de l'acte de parole;

O utiliser le langage corporel pour supporter la communication;

O utiliser des supports.

INTERACTION ORALE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o fonctionnel O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves o avec ou sans support visuel O Structure/Cohésion/Longueur o courtes phrases simples et simples phrases composées avec les mots connecteurs les plus fréquents o structure textuelle élémentaire o textes très courts O Prononciation, articulation, intonation o chercher à s'exprimer avec une prononciation claire, une articulation soigneuse et une intonation naturelle o langue standard O Rythme et aisance o avec des répétitions éventuelles et des interruptions plus longues o rythme lent O Vocabulaire et variété langagière o mots très fréquents de champs lexicaux, phrases toutes faites et expressions idiomatiques o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes :

participer à une conversation en :

o comprenant des questions, réponses et énoncés; o en y réagissant; o en posant eux-mêmes des questions, en donnant des réponses et en avançant des propos;

respecter les règles de courtoisie et les conventions de politesse élémentaires.

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

O continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; pouvoir s'exprimer;

O utiliser le langage corporel pour supporter la communication;

O signaler qu'ils n'ont pas compris, demander de parler plus lentement;

O indiquer quelque chose pour vérifier si le message est compréhensible pour tous les deux.

ECRIRE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o fonctionnel O Situation langagière o situations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves O Structure/Cohésion/Longueur o phrases courtes et simples o structure textuelle élémentaire o textes très courts O Prononciation, articulation, intonation O Rythme et aisance O Vocabulaire et variété langagière o mots très fréquents de champs lexicaux, phrases toutes faites et expressions idiomatiques o langue standard informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en reproduisant :

copier un texte sans fautes;

fournir des renseignements sur des formulaires simples;

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :

composer un texte court à l'aide d'expressions idiomatiques et de phrases toutes faites mises à disposition.

a) Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes : o continuer à se concentrer sur une tâche d'écriture; o déterminer l'objectif d'écriture; o réviser le propre texte; o appliquer les principes de la mise en pages.

Connaissances, expérience de la richesse langagière et attitudes CONNAISSANCE b) Afin d'exécuter les tâches langagières susmentionnées, les élèves sont capables d'utiliser fonctionnellement les éléments lexicaux et grammaticaux suivants, éventuellement avec l'aide d'outils : c) la forme, le sens et l'usage réel dans un contexte de mots et de combinaisons de mots fréquents des domaines suivants : les champs lexicaux que les tâches langagières et les situations d'usage de la langue exigent : O données personnelles : nom, âge, adresse, téléphone, famille proche, habillement, santé, parties du corps, caractéristiques externes, animaux domestiques O vie quotidienne : maison, loisirs, école, classe, conventions et instructions de classe, matériel scolaire, déplacements, faire des courses O relation avec les autres : (comme se présenter, présenter quelqu'un, salué, remercier, féliciter, rituels de politesse, exprimer des sentiments) boire et manger : ce qu'on mange ou boit, les repas temps, espace, nature (l'année, les saisons, le temps, les mois, les jours, indications de l'heure, marqueurs du temps, fêtes, animaux) O mots de fonction : prépositions et conjonctions O indications de quantité : nombres cardinaux et nombres ordinaux d) constructions grammaticales : O domaine morphologique substantifs : genre, nombre, accord articles catégories grammaticales utilisées comme adjectif o adjectifs o pronoms possessifs o pronoms démonstratifs o pronoms interrogatifs infinitifs formes du verbe et marqueurs du temps en fonction de la communication au présent et au "futur proche" formes très fréquentes du "passé composé" O domaine syntactique simples phrases affirmatives, négatives et interrogatives pronoms personnels comme sujet EXPERIENCE DE LA RICHESSE LANGAGI'RE Les élèves perçoivent :

27 *

la richesse des sons, l'intonation spécifique et les expressions du français, entre autres dans les textes littéraires; 28 *

la syntaxe, la prononciation, le timbre et le rythme de la langue française ainsi que les caractéristiques et ils réfléchissent sur la différence avec la langue maternelle;

29 *

dans le contenu des textes littéraires français, les caractéristiques socioculturelles de la langue et de la culture française;

30 *

comment les connaissances de la langue étrangère offrent un accès à une communauté linguistique.

ATTITUDES Les élèves développent les attitudes suivantes :

31*

montrent la volonté et l'audace d'écouter, de lire, de parler, de mener des conversations et d'écrire en français;

32*

montrent la volonté d'utiliser un langage choisi;

33*

montrent un intérêt pour la présence de langues étrangères dans leur environnement de vie, également en dehors de l'école, et pour le monde socioculturel des utilisateurs de la langue.

Bruxelles, le 18 mars 2011.

ANNEXE 6 : OBJECTIFS DE DEVELOPPEMENT OUVERTURE SUR LE MONDE - NATURE ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL MOTIVATION La base de la demande d'objectifs finaux de remplacement se situe dans le fait que les écoles Steiner partent d'une vision spécifique sur l'homme et le monde, comme décrit dans la motivation générale. En ce qui concerne les objectifs finaux de remplacement pour l'ouverture sur le monde - nature, l'approche phénoménologique et l'approche axée sur l'âge sont les principales caractéristiques avancées.

Les écoles Steiner optent pour une approche ouverte de la réalité, où l'on essaye de prévenir une considération réductionniste. Plus de détails dans notre "Motivation générale". Ce réductionnisme comporte un aspect méthodologique et sur le plan du contenu.

L'aspect portant sur le contenu comprend la tendance à aborder la réalité depuis la conception qu'a priori - préalablement à l'observation et à l'expérimentation - toute la réalité, comprenant la nature non vivante, vivante, consciente, peut en principe être expliquée à partir des récursivités et des associations matérielles.

L'aspect méthodologique est créé en prenant cette méthode de recherche, qui est très fructueuse pour la recherche de la nature non vivante, en tant que projet pour toute la recherche et pour les autres dimensions de la réalité.

Dans les "Principes" choisis par le Gouvernement flamand (avec les quatre notions clés que sont la matière, l'énergie, les interactions et les systèmes à partir du premier degré, filière A) et les objectifs finaux qui en découlent, notre souci d'une approche scientifique ouverte n'est pas assez explicité. Dans les écoles Steiner, ce point est cependant essentiel.

Dans les "Principes", la définition de la compétence scientifique est tirée à partir de la "Recommandation en matière des compétences clés pour l'apprentissage tout au long de la vie" du Parlement européen. Il est clair que la réalisation de cette compétence se situe au niveau de l'adulte.

Etant donné ce qui est dit par rapport à ce point et dans notre "Motivation générale" à propos du comportement changeant de l'enfant par rapport à la réalité au cours de son développement, les écoles Steiner ne peuvent pas se retrouver dans l'approche développée graduellement. D'après notre vision, il n'est pas utile de viser cette compétence scientifique en traçant une ligne droite de la petite enfance à l'âge adulte. Les jeunes enfants demandent une autre approche de la réalité, qui adhère tout d'abord à la manière dont ils veulent comprendre le monde. Cf. pour cela "Motivation générale, chapitre 1 : Une pédagogie axée sur le développement".

C'est pour ces deux raisons fondamentales que les écoles Steiner optent pour une autre approche lors du développement de la compétence scientifique et par conséquent, pour d'autres objectifs de développement et objectifs finaux pour l'enseignement maternel et primaire.

COMMENTAIRE Nous ajoutons à cette demande quelques nouveaux objectifs finaux de remplacement pour l'ouverture sur le monde - nature à notre ensemble original d'objectifs finaux propres pour le domaine de l'orientation sur le monde.

Les objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'ouverture sur le monde - nature, définis par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009, diffèrent principalement en ce qui concerne leur classement des objectifs finaux et des objectifs de développement originaux pour l'ouverture sur le monde - nature. Les contenus décrits pour les jeunes enfants sont restés identiques dans les grandes lignes. Par rapport au contenu des objectifs finaux pour l'ouverture sur le monde - nature, il n'y a eu de modification que d'un nombre limité d'éléments repris dans quatre "nouveaux" objectifs finaux.

D'après nous, les modifications apportées par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009 aux objectifs de développement et aux objectives finales ouvertures sur le monde - nature, sont de nature telle que l'équivalence accordée par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 17 décembre 1997 ne doit pas être menacée.

L'implication sur la nature dans ses nombreux aspects est une partie essentielle de la pédagogie. L'approche pédagogique part d'une association du jeune enfant avec le monde et la nature. Le comportement de base pour l'attention, le respect et la compréhension est stimulé et jette les bases de l'implication. Une approche d'expérimentation, d'exploration et de recherche n'est visée que dans une phase ultérieure. Ce point était aussi exprimé de cette manière dans les objectifs de développement et les objectifs finaux déclarés équivalents de décembre 1997.

Pour les écoles maternelles, nous conservons nos propres objectifs de développement de remplacement, mais nous proposons une nouvelle numérotation.

OBJECTIFS DE DEVELOPPEMENT DE REMPLACEMENT Les jeunes enfants

OM 1.1

peuvent nommer les plantes, animaux et personnes connus et familiers et les traiter de manière adaptée et ciblée.

OM 1.2

montrent qu'ils peuvent intégrer dans leur monde de perception et de représentation, de manière sensée et fantaisiste, les hommes, animaux et plantes connus et familiers.

OM 1.3

peuvent démontrer, en association avec le développement des hommes, des plantes et des animaux, qu'ils comprennent que la phase consistant à être jeune, petit, à avoir besoin de soins précède la phase adulte, au cours de laquelle on est grand et on assure les soins.

OM 1.4

L'élève peut observer, comparer et nommer différentes conditions atmosphériques d'une manière systématique.

- ils démontrent dans un contexte ludique ou de mouvement qu'ils peuvent intégrer les aspects de la nature dans leur monde de perception et de représentation;

- ils peuvent, lorsque la situation se présente, indiquer les conséquences pour eux.

OM 1.5

ils peuvent nommer les substances qui leurs sont familières et les traiter de manière adaptée ou ciblée.

OM 1.6

ils peuvent démontrer dans un contexte de jeu ou de mouvement qu'ils peuvent intégrer les substances familières de manière sensée et fantaisiste dans leur monde de perception et de représentation.

OM 1.7

peuvent identifier chez eux-mêmes les parties du corps en rapport avec l'ouïe, la vue, l'odorat, le goût et le toucher;

OM 1.8

montrent dans leur comportement vis-à-vis de la nature, processus dans la nature et phénomènes cosmiques : confiance, étonnement, curiosité et respect.

OM 1.9

font preuve dans leurs rapports avec les hommes et la nature d'un comportement de souci et de respect.

Vu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 18 mars 2011 jugeant recevable et équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et objectifs de développement décrétaux pour l'enseignement fondamental et secondaire.

Bruxelles, le 18 mars 2011.

ANNEXE 7 : OBJECTIFS DE DEVELOPPEMENT OUVERTURE SUR LE MONDE - TECHNIQUE ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL MOTIVATION La base de la demande relative aux objectifs finaux de remplacement se situe dans l'approche pédagogique et didactique spécifique et dans l'approche axée sur l'âge qui caractérise l'enseignement Steiner.

Pour la définition des objectifs de développement et des objectifs finaux pour la technique, les pouvoirs publics renvoient explicitement dans leurs principes au projet TOS21 (18). Nous pouvons intégralement souscrire aux principes de base de TOS21, notamment : o la technique fait partie de la formation nécessaire de tous (composante de chaque formation générale) o la technique contribue au développement de la personnalité o la technique favorise la réflexion et le traitement créatifs Ces arguments importants étaient d'être à la base du choix des écoles Steiner visant à reprendre aussi des branches techniques dans leur cursus AES. Cela n'était pas une évidence dans le contexte éducatif flamand. La réalisation des compétences techniques dépasse aussi la réflexion de l'utilité dans les écoles Steiner.

Nous doutons que les objectifs finaux et les objectifs de développement soient un moyen approprié pour y arriver et ne prenons pas cet objectif en considération.

Cependant, les objectifs finaux et les objectifs de développement définis par les pouvoirs publics s'appuient sur un tel modèle théorique spécifique qu'il n'y a pas assez d'espace pour d'autres visions pédagogiques et éducatives. Plus fort encore : ces points peuvent même être irréconciliables.

Bref : des formulations des normes adaptées aux âges sont tirées d'un concept abstrait et général.

Les écoles Steiner ne peuvent pas se retrouver dans cette approche abstraite et artificielle. Dans l'enseignement Steiner, on part toujours en effet de caractéristiques qualitatives dépendant de l'âge en fonction desquelles un enfant comprend, perçoit, aborde, traite, etc. la réalité Cela demande à chaque fois une approche adaptée de la technique et de l'apprentissage de la technique.

COMMENTAIRE A la maternelle : Le point de départ pour les activités techniques à l'école maternelle est l'environnement quotidien de l'enfant. A cet âge, il est important que les compétences techniques ne soient pas proposées comme des activités d'apprentissage indépendantes, mais intégrées dans une activité sensée pour les enfants. Les adultes lancent et mènent l'activité et sont pour les enfants un exemple vivant de la bonne application des techniques pratiques répétitives et rythmées. Les enfants participent ainsi au processus du début à la fin. Le processus pour les enfants est imitable et ils peuvent s'y associer en réfléchissant, sans que cela doive être exprimé.

La perception de la cohésion naturelle entre les hommes et la nature est à la petite enfance le point de départ du choix des matériaux et des techniques. Cela forme la base pour le développement de la confiance de l'enfant dans le monde qui l'entoure. Les enfants ont largement l'occasion d'expérimenter et d'explorer les matériaux familiers (eau, sable, bois, etc.) ainsi que les processus quotidiens.

La liberté de jeu avec une grande offre de matériaux naturels permet de faire des expériences avec l'équilibre, la force, les centres de gravité, etc. Ils perçoivent aussi les caractéristiques de ces matériaux. Les systèmes techniques sont intégrés de manière spontanée dans leur jeu.

OBJECTIFS DE DEVELOPPEMENT DE REMPLACEMENT Les jeunes enfants peuvent

OM 2.1

dire des systèmes techniques qu'ils utilisent souvent eux-mêmes s'ils sont faits de métal, de pierre, de bois, de verre, de papier, de textile ou de plastique;

OM 2.2

ils peuvent, pour des techniques transparentes et simples, indiquer qu'ils comprennent la cohésion avec les éléments de la nature;

OM 2.3

ils peuvent nommer et désigner des systèmes techniques et des objets qui mettent différents éléments en relation les uns par rapport aux autres.

OM 2.4

ils démontrent dans un contexte familier qu'ils savent quel objet ou système technique répond le mieux à un certain besoin;

OM 2.5

ils montrent en jeu et en mouvement qu'ils peuvent construire, sur la base d'objets et de matériaux familiers et connus, des systèmes techniques simples et qu'ils peuvent les intégrer de manière sensée et fantaisiste dans leurs activités;

OM 2.6

ils peuvent, suite à un problème ou à un défi, et via l'exploration et l'expérience, élaborer des solutions techniques simples;

OM 2.7

ils peuvent choisir les bons matériaux et outils lors de la création d'uns système technique simple;

OM 2.8

ils peuvent, lors de la création d'une construction technique simple, réaliser un objet conçu eux-mêmes selon un plan par étapes;

OM 2.9

ils peuvent vérifier si un système technique qu'ils ont conçu eux-mêmes répond à certaines exigences et comment il peut être amélioré si nécessaire;

OM 2.10

ils sont prêts à travailler prudemment, de manière hygiénique et consciencieusement avec des objets, des matériaux et des systèmes techniques et comprendre leur importance.

Bruxelles, le 18 mars 2011.

ANNEXE 8 : OBJECTIFS FINAUX NEERLANDAIS - ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL MOTIVATION Les pouvoirs publics n'ont introduit qu'un nombre limité de modifications dans leurs nouveaux objectifs finaux pour le néerlandais. Les domaines Stratégies et Réflexion sur le langage ont été modifiés, tandis que le domaine Orientation (inter)-culturelle a été ajouté.

Puisque les autres domaines sont restés inchangés, notre motivation originale pour la dérogation de 1997 reste d'application. Les changements que nous souhaitons introduire ne représentent pas une dérogation de la motivation de l'époque, il s'agit d'une amélioration, d'un complément ou d'un éclaircissement et d'une reconnaissance de certaines modifications menées par le Gouvernement flamand.

Les écoles Steiner considèrent toujours la langue comme un outil de développement et de formation de l'enfant au sens large : au niveau de la personnalité, au niveau des structures internes, au niveau social, au niveau culturel, au niveau créatif et au niveau du contenu. Afin de garantir suffisamment ces objectifs, il est nécessaire de formuler d'autres objectifs finaux.

COMMENTAIRE Développements généraux Les modifications apportées aux objectifs finaux de remplacement pour le néerlandais des écoles Steiner (19) ont d'une part été apportées en fonction du maintien de l'équivalence avec les (nouveaux) objectifs de développement et objectifs finaux pour le néerlandais définis par le Gouvernement flamand (20). D'autre part, des adaptations ont été réalisées sur la base d'une évaluation propre. Les objectifs généraux tels que formulés dans les objectifs finaux de remplacement originaux sont restés inchangés.

Plusieurs attitudes ont été associées dans le domaine "Attitudes de coordination".

Les attitudes associées à la diversité linguistique, à la variation linguistique, à l'intérêt et au respect ont été explicitement reprises dans cette rubrique pour leur pertinence dans le cadre social actuel.

L'attitude relative à l'évaluation et à la formation d'un jugement a été formulée depuis la vision spécifique de la pédagogie Steiner.

Les domaines "Stratégies" et "Expérience de la richesse langagière" ont été ajoutés.

Les subdivisions des domaines Ecouter-Lire et Parler-Ecrire ont été supprimées. En raison de la cohésion horizontale entre les domaines "Ecouter-Lire" et "Parler-Ecrire", quelques objectifs finaux ont été ajoutés dans le domaine "Ecouter-Lire".

Explication pour les domaines adaptés Expérience de la richesse langagière L'expérience de la richesse langagière se base sur la capacité à expérimenter et observer la dimension profonde de la langue. La langue est en effet le support des valeurs et des normes et reflète les aspects socioculturels. La langue peut aussi être considérée comme un phénomene artistique que l'on peut aborder de manière créative.

Les enfants à l'école primaire sont particulièrement sensibles à cette dimension de la langue. Dans ce sens, il a été décidé d'observer cette dimension. Cette capacité peut être développée et utilisée dans une expérience langagière orientée.

Réflexions sur le langage La Federatie Steinerscholen a intégralement repris la liste des notions et des objectifs relatifs aux réflexions sur le langage dans les objectifs finaux définis par le Gouvernement flamand.

Suite à l'ajustement susmentionné des objectifs finaux pour le néerlandais, les objectifs pour le domaine de la "Réflexion sur le langage" sont rassemblés dans un seul objectif final.

Il comprend à la fois les aspects relatifs aux connaissances, à la compréhension et à l'application.

Avec la définition "dans la situation d'apprentissage scolaire", on indique que les enfants ont besoin du contexte de cours pour pouvoir comprendre la plupart des notions de réflexion sur le langage et atteindre les objectifs.

Stratégies Ce domaine aussi a été ajouté suite aux objectifs finaux modifiés du Gouvernement flamand. On reconnaît ainsi l'importance de la familiarité avec les procédures, les procédés et les techniques méthodiques que chaque utilisateur de la langue utilise plus ou moins sciemment. L'aspect cognitif du traitement des stratégies sera atteint à un niveau simple. Les stratégies pour les compétences réceptives et productives ne sont pas distinguées. Cela est compensé par l'ajout de la "situation communicative". Cela implique que l'enfant sait dans quelle situation communicative il se trouve et qui sont ses lecteurs ou ses auditeurs.

Orientation (inter)culturelle L'orientation (inter)culturelle n'a pas été retenue comme domaine séparé. Cela ne signifie toutefois pas que ce thème n'est pas largement abordé. Dans tous les domaines d'apprentissage, de l'attention est accordée aux attitudes en matière d'ouverture, d'intérêt et de respect. Le domaine d'apprentissage est donc un élément interdisciplinaire. Dans la pédagogie Steiner, les différentes expressions culturelles (langagières et non langagières) sont considérées comme des tentatives visant à exprimer les caractères humains en général. L'approche est donc plutôt transculturelle : pouvons-nous reconnaître les caractères humains généraux dans et à travers les différentes expressions culturelles. A partir de ce point de vue, nous voulons jeter une base pour un comportement de tolérance et de respect. Ce comportement se développe à partir d'un environnement directement vécu jusque dans le contexte social au sens large. La langue en tant qu'expression culturelle est un support des qualités culturelles. Elles peuvent être perçues comme une "richesse langagière".

Le fait que cette approche de la pédagogie Steiner débouche sur des résultats positifs peut être illustré avec la conclusion d'une étude suédoise sur la tolérance des enfants de l'enseignement Steiner : « Furthermore, the Waldorf pupils themselves had more open and tolerant attitudes towards « deviant » groups in society apart from criminals, Nazis and racists, from whom they on the contrary actively disassociated themselves. (21) Bien qu'une partie de l'explication de ce comportement renvoyait au comportement des parents, il a aussi été démontré que l'approche des écoles Steiner avait aussi une influence, il est vrai minime, mais significativement positive.

Bien que les écoles Steiner n'explicitent pas l'intention (inter)-culturelle de la même manière dans les objectifs finaux de remplacement que dans le domaine séparé, certains aspects se retrouvent bel et bien dans d'autres objectifs finaux : N 4*, N6*, N13*, N22*, N26*, N30, N31, N 33.

OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Attitudes principales Les enfants peuvent :

N 1*

montrer de l'intérêt et de l'implication et être ouvert aux contenus de l'apprentissage;

N 2*

ils se montrent disposés à écouter, à parler, à lire et à écrire pour assurer une interaction communicative;

N 3*

ils sont disposés à respecter les conventions se rapportant à l'écoute, à la lecture, à l'usage de la langue parlée et écrite;

N 4*

ils sont prêts à exercer l'observation qui n'a pas été évaluée, en particulier en fonction de la formation d'un large cadre d'évaluation;

N 5*

ils sont prêts à réfléchir à leur propre comportement de lecture, d'écoute, d'écriture et de parole en fonction de l'objectif et sur l'usage propre de la langue et ils sont prêts à adapter ce comportement si nécessaire;

N 6*

montrer de l'intérêt et du respect pour autrui, pour sa propre culture et celle des autres, et ils sont prêts à réfléchir sur ce sujet.

Ecouter et lire Les enfants :

N 7

peuvent assimiler et comprendre rapidement et activement les textes qui leur sont destinés;

N 8

ils peuvent se faire des représentations internes de ce qu'ils entendent ou lisent et les transformer en langue parlée ou écrite ou en travail créatif, comme des dessins et des peintures;

N 9

ils peuvent rassembler à leur niveau et de manière ciblée des informations sur un thème en consultant des adultes et en faisant des recherches dans la littérature et les médias accessibles;

N 10

ils peuvent classer leurs informations à leur niveau, de manière personnelle et claire en fonction des missions, comme la description chronologique, participer à des conversations, répondre à des questions et faire des descriptions totales ou partielles;

N 11

ils peuvent distinguer différents genres textuels simples, comme un poème simple, des histoires, un dialogue, des rapports, des annonces, des appels, des invitations, des instructions (recettes, itinéraires, instructions de jeu, etc.), des courriers de nature personnelle et des courriers simples de nature plus professionnelle;

N 12

ils peuvent reconnaître une structure de texte simple (introduction, corps et conclusion) dans les textes narratifs;

N 13*

ils sont prêts à endosser le rôle d'un personnage de théâtre et à aborder une histoire ou un livre et les événements depuis ce point de vue.

Parler et écrire Les enfants :

N 14

peuvent s'exprimer vis-à-vis d'adultes familiers et de compagnons de leur âge de manière compréhensible, fluide et passionnante, avec de l'attention pour :

- la forme (structure de la phrase et intonation)

- le style (registre, choix des mots)

- expression et technique (articulation)

N 15

ils peuvent, pour des tâches écrites :

- soigner leur travail, en accordant de l'attention à l'orthographe, à la ponctuation, à l'écriture, à la structure de la phrase et aux illustrations.

- appliquer les principales conventions orthographiques :

o écrire des mots à orthographe invariable o des mots consistants; o des mots non consistants fréquents; o des mots à orthographe variable (mots obéissant à des règles d'orthographe); o des formes verbales o des voyelles en syllabe ouverte/fermée; o le doublement de consonne o une lettre finale inconsistante; o les formes du pluriel o des capitales; o les signes de ponctuation (., ? ! :)

N 16

ils peuvent exprimer les contenus adaptés à leur âge d'histoires, de livres ou de sujets traités, d'observations, d'expériences, de réflexions, d'avis, de sentiments et de questions dans un langage parlé et écrit, avec de l'attention pour une distinction entre les éléments principaux et accessoires;

N 17

ils peuvent parler et répondre à des questions devant la classe sur des thèmes liés avec les contenus d'apprentissage traités, un livre ou une expérience propre;

N 18

ils peuvent répondre par écrit aux questions simples sur des contenus traités;

N 19

ils peuvent écrire dans différents genres textuels simples, comme un poème simple, des histoires, un dialogue, des rapports, des annonces, des appels, des invitations, des instructions (recettes, itinéraires, instructions de jeu, etc.), des courriers de nature personnelle, des courriers simples de nature plus professionnelle et des courriels;

N 20

ils peuvent respecter une structure simple lors de la rédaction de textes (introduction, corps et conclusion);

N 21

ils peuvent intégrer de nouveaux mots correctement dans leur propre usage de la langue;

N 22*

ils sont prêts à s'exprimer dans une forme de travail dramatique.

La langue dans une situation communicative Les enfants :

N 23*

sont prêts à participer activement et constructivement à un entretien avec des compagnons de leur âge et avec des adultes familiers, avec de l'attention pour :

- la forme (structure de la phrase et intonation)

- le style (registre, choix des mots, expression)

- technique;

N 24

développent la capacité à réagir avec l'autonomie adaptée à partir de l'évaluation d'une situation communicative;

N 25

après une lecture, une histoire ou une explication, ils peuvent poser des questions pertinentes tant au professeur qu'aux autres élèves et écouter les réponses;

N 26*

font preuve de volonté et d'intérêt pour, après une explication d'autrui accessible pour eux, comprendre le point de vue d'autrui.

Perception de la richesse langagière Les enfants peuvent :

N 27*

prendre du plaisir à manier les différents "genres" linguistiques comme la poésie, les histoires, les contes, les fables, les pièces de théâtre, les rapports, les courriers, et l'usage créatif de la langue dans les proverbes, les expressions, les rimes, le langage imagé;

N 28*

percevoir les caractéristiques et les qualités des types de texte via, entre autres, la récitation, les pièces de théâtre et les exposés;

N 29*

percevoir, à l'aide d'une analyse grammaticale et logique, la structure, la construction et les récursivités de la langue en cohésion avec la signification;

N 30*

pouvoir percevoir les valeurs, les normes, les préjugés, le comportement dicté dans la langue, reconnaître leurs conséquences pour soi et les autres et y réfléchir;

N 31*

se montrer ouvert aux normes et aux valeurs socioculturelles qui ressortent des différentes expressions culturelles dans la langue :

N 32*

percevoir la différence entre la langue standard et les variétés linguistiques sociales et régionales et pouvoir y réfléchir;

N 33*

percevoir comment la maîtrise de la langue permet de communiquer au sein d'une certaine communauté ou d'un contexte.

Réflexions sur le langage Les enfants :

N 34

peuvent, à leur niveau, reconnaître, comprendre et utiliser dans la situation d'apprentissage scolaire les notions et les termes de réflexion sur le langage suivants.

DEFINITIONS ET TERMES

Catégorie principale

Objectifs finaux enseignement primaire

1. domaine phonologique - sons

Son

son

voyelle

consonne

rime

prononciation

2.le domaine orthographique - formes orthographiques :

alphabet

lettre

voyelle

consonne

° lettre finale

majuscule

minuscule

signes diacritiques

trait d'union

apostrophe

° tréma

signes de prononciation

accent

signe de ponctuation

point

point d'interrogation

point d'exclamation

virgule

deux points

espace

guillemet

abréviation

3. Le domaine morphologique - mots

mot

morphologie

composition

dérivation

Affixe

préfixe

suffixe

Catégorie gram. -

substantif

Nom propre

diminutif

nombre

singulier

pluriel

genre

masculin

féminin

neutre

articles

adjectif

verbe

formes verbales

radical

terminaison

modes conjugués

forme conjuguée du verbe

° personne

1e personne (je-nous)

2e personne (tu-vous)

3ème personne (il, elle, ils, elles)

singulier

pluriel

modes non conjugués

infinitif

temps du verbe

Temps

présent

passé

types de verbes

pronom

préposition

numéral

4. Le domaine syntactique - phrase :

- Phrase

° membre de phrase

Objet

forme conjuguée du verbe

syntagme

5.Le domaine sémantique - significations

relations entre significations;

° synonyme

langage métaphorique

expression

6. Le domaine textuel - textes

Texte :

type de texte

° fiction

non-fiction

structure textuelle

Introduction

Milieu

Fin

chapitre

alinéa

ligne

en-tête

Titre

page

marqueurs de structure; -

stylisme (matériel)

mise en pages

Cours

en caractères gras

état d'énoncés

fait

opinion

7. domaine pragmatique - langage

facteurs dans la situation de communication

émetteur

Conférencier

auteur

Destinataire

ECOUTER

LIRE

message

intention

Situation

8.domaine sociolinguistique - langage

Langue

néerlandais

français

allemand

anglais

variétés linguistiques

langue standard

Dialogue

langue maternelle

langue étrangère

Stratégies Les enfants peuvent :

N 35

s'orienter sur la situation communicative, la mission ou l'objectif;

N 36

conserver l'attention axée sur la situation communicative ou sur une tâche (pendant la durée de celle-ci) et sur l'objectif de la mission;

N 37

adapter la manière de parler, d'écrire, d'écouter ou de lire à l'objectif d'une tâche ou à l'auditeur ou au lecteur;

N 38

réfléchir à leur niveau sur les compétences à écouter, lire, parler et écrire en fonction d'une tâche ou d'un objectif et sur l'usage propre de la langue;

N 39

réfléchir à leur niveau sur la stratégie utilisée.

* Les attitudes ont été marquées d'un astérisque (*).

Bruxelles, le 18 mars 2011.

ANNEXE 9 : OBJECTIFS FINAUX LANGUES ETRANGERES MODERNES (FRANCAIS) ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL MOTIVATION La base de la demande relative aux objectifs finaux de remplacement se situe dans l'approche pédagogique et didactique spécifique et dans l'approche axée sur l'âge qui caractérise l'enseignement Steiner.

La distinction faite dans le décret sur l'enseignement fondamental entre la sensibilisation aux langues, l'initiation linguistique et l'enseignement officiel des langues ne se retrouve que d'une certaine manière dans la pratique des écoles Steiner. La pédagogie Steiner vise à offrir aux enfants la chance d'assimiler la langue étrangère de manière naturelle, à partir de l'imitation et avec un déploiement complet de leurs capacités linguistiques infantiles. Cela va donc plus loin que l'initiation linguistique. L'enseignement officiel mène à la réalisation des objectifs finaux, mais la sensibilisation linguistique fait partie en soi de l'apprentissage tout au long de la vie. La pédagogie Steiner traite donc cette répartition à sa façon.

Tel que décrit dans la motivation générale pour les objectifs finaux de remplacement pour les écoles Steiner et comme motivé dans la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire de 1997 (23), on part aussi pour l'enseignement des langues étrangères du développement axé sur l'âge.

Durant le premier et le deuxième degré de l'enseignement secondaire, l'accent est fortement mis sur l'acquisition de la langue jusqu'à un niveau auquel l'élève se sente à l'aise. Cela demande, outre l'exercice dans la Communication, de nombreuses connaissances grammaticales et lexicales. Au troisième degré l'accent est mis sur l'application effective de la langue dans un contexte réel de discussion et d'écriture. L'enseignement de la littérature de la langue étrangère y bénéficie d'une place importante.

COMMENTAIRE 1. Structurer les objectifs finaux Conformément au Cadre de référence européen pour les Langues, dans les objectifs finaux propres des écoles Steiner, la compétence de l'expression est subdivisée en "expression" et "interaction orale", de sorte qu'il existe à présent cinq et non plus quatre compétences.Les écoles Steiner souscrivent en effet à l'idée que de nombreuses situations de communication ne sont attribuées que de manière assez artificielle à l'un de ces domaines de compétence.

Pour les objectifs finaux pour le français des écoles fondamentales, on a opté pour une structure qui s'adapte mieux à la pédagogie Steiner et qui laisse de l'espace pour une approche moins analytique. Il existe aussi des modifications par rapport à la demande de dérogation précédente. Outre la répartition en cinq compétences, des rubriques ont été ajoutées : attitudes générales, perception de la richesse langagière et stratégies.

Attitudes principales Les attitudes sont mises en avant pour les objectifs finaux des écoles fondamentales, d'une part car elles sont générales et d'autre part parce qu'elles donnent une image d'une position de départ qui est à la base de l'apprentissage sensé d'une langue étrangère. 1.2 Stratégies générales Les objectifs finaux sur les stratégies ne se retrouvent pas au niveau des différents domaines linguistiques pour les objectifs finaux des écoles fondamentales car ils sont généralement communs pour les différents domaines. S'ils sont spécifiques par domaine, c'est indiqué. 2. Ajout de la rubrique "expérience de la richesse langagière" Bien que l'on ne puisse pas parler d'une compétence au sens strict et qu'il s'agisse plutôt de l'expérience du caractère propre de l'autre langue, les écoles Steiner ajoutent plusieurs objectifs finaux sous une nouvelle rubrique appelée "expérience de la richesse langagière". Cela a d'une part des conséquences pour le type de textes que l'on utilise dans l'enseignement des langues étrangères et d'autre part, cela a un lien avec l'orientation (inter)culturelle ou la composante culturelle. Les écoles Steiner partagent les inquiétudes des pouvoirs publics, comme exprimé dans les principes des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics pour les langues étrangères :

Cette composante ne peut certainement pas être limitée au développement de plusieurs données géographiques, historiques ou littéraires qui sont considérées comme typiques pour cette culture. Il est plus important que les élèves comprennent le fonctionnement des autres cultures. Plus concrètement, il s'agit des valeurs et des attitudes en vigueur, tel qu'elles sont concrétisées dans la vie quotidienne, ainsi que des conventions sociales et rituelles. Il s'agit non seulement des arts et des lettres, mais aussi des modes de vie, des systèmes de valeur, des traditions et des convictions. La culture est considérée au sens le plus large du terme : des détails dans la sphère socioculturelle à la communication interculturelle entre les cultures. Bref : la culture comprend l'ensemble des différentes expressions spirituelles, matérielles, intellectuelles et émotionnelles qui caractérisent une communauté ou un groupe social. Il y aura de cette manière en principe une plus grande ouverture par rapport à la diversité culturelle (24).

La pédagogie Steiner veut ajouter encore une dimension à tous les éléments susmentionnés. Les cultures ne communiquent essentiellement pas entre elles, mais bien les individus avec un contexte culturel différent. Faire entrer les élèves en contact avec une langue étrangère est la manière par excellence de développer et susciter l'intérêt et l'ouverture pour "l'autre"; une mission pédagogique qui est de la plus haute importance à notre époque.

Plus que les textes informatifs, prescriptifs et narratifs ordinaires, les textes artistiques et littéraires sont des expressions de la "langue vivante" et le moyen par excellence de rejoindre en profondeur d'autres cultures. Ces textes artistiques et littéraires peuvent présenter divers degrés de difficulté de la simple poésie infantile et des couplets aux grands romans littéraires et aux poésies épiques ou aux textes théâtraux. Si l'on peut introduire le texte littéraire via des formes de travail dramatiques dans la classe, la langue étrangère prend vie de manière unique. La littérature était tout d'abord un art oral. Grâce à l'expérience linguistique dans une langue étrangère, on vit le caractère propre de la culture des autres. C'est pourquoi les écoles Steiner optent pour l'ajout d'une rubrique "expérience de la richesse langagière" dans les objectifs finaux. Les textes que l'on utilise pour ces objectifs finaux ne se limitent pas au niveau décrit pour les textes des autres rubriques. 3. Tâche langagière et texte Les écoles Steiner suivent la signification du terme "texte" telle que définie par le Conseil de l'Europe, ou "texte" renvoie tout message produit ou reçu par les élèves, qu'il soit oral ou écrit. Le paragraphe suivant, tiré des principes des objectifs finaux pour les langues étrangères fixés par les pouvoirs publics, est d'application pour les écoles Steiner :

Lors de la définition du niveau de difficulté des objectifs finaux, plusieurs facteurs doivent être pris en considération. Tout d'abord, et surtout, tous les groupes d'élèves ne pourront pas traiter des mêmes textes. De plus, le niveau de difficulté des textes ne doit pas être identique pour tous les élèves et, enfin, tous les élèves ne devront pas maîtrise r les textes de la même manière. C'est pourquoi l'on opte pour la différenciation sur la base des types de texte, des caractéristiques des textes et des niveaux de traitement. Bien qu'aucun de ces éléments ne puisse valoir comme critère absolu pour la désignation du niveau de difficulté de la tâche langagière, la conjonction de ces critères offre un espace de différenciation suffisant (25).

4. Types de textes et caractéristiques des textes En ce qui concerne les types de texte et les caractéristiques de texte, les écoles Steiner utilisent leurs propres critères car les textes artistiques et littéraires tels que décrits ci-dessus jouent un rôle important dans l'enseignement des langues étrangères des écoles Steiner. Les écoles Steiner peuvent d'une part utiliser les descriptions suivantes pour leurs objectifs finaux : Ces types de texte sont décrits sur la base de ce que l'on considère comme étant la caractéristique la plus dominante du texte : O pour les textes informatifs, la transmission des informations;

O pour les textes prescriptifs, la direction directe des actes du destinataire;

O pour les textes narratifs, la restitution contée des faits et événements;

O pour les textes argumentatifs, le développement d'un raisonnement;

O pour les textes artistiques et littéraires, le fait que la composante esthétique soit explicitement présente".

D'autre part, un accent propre est mis en ajoutant notamment la rubrique "expérience de la richesse langagière".

Des choix propres sont aussi opérés pour les caractéristiques des textes. Les éléments qui s'inscrivent en dehors de l'environnement propre des élèves bénéficient d'une plus grande attention. Le principal critère pour un texte au niveau des élèves dans la pédagogie Steiner est que les élèves puissent intimement s'y associer. Ce qui amène cette liaison intrinsèque peut parfois ne pas faire partie de l'environnement des élèves au sens strict. Les écoles Steiner accordent beaucoup de valeur au développement de l'esprit des élèves en accordant de l'attention aux valeurs morales et imagées des textes.

Pour l'école fondamentale, les écoles Steiner choisissent de ne pas scinder les caractéristiques textuelles, mais on les reprend dans les formulations des objectifs finaux. 5. Niveaux d'assimilation Les écoles Steiner ont une vision quelque peu différente par rapport aux niveaux d'assimilation tels que décrits dans les principes des pouvoirs publics.Bien que le "copiage" soit considéré dans ces principes comme étant le niveau d'assimilation le plus bas, les écoles Steiner y accordent beaucoup de valeur, surtout dans l'enseignement fondamental, mais aussi dans les écoles secondaires. Copier ou imiter est plus qu'une simple reproduction. En imitant, les élèves peuvent s'associer intérieurement. Ils peuvent assimiler des nuances plus fines au niveau des sentiments, se représenter des images intérieures et un enregistrement certain est assuré dans la mémoire.

Dans les écoles Steiner, les formes de travail artistiques sont souvent considérées comme des formes d'assimilation équivalentes à un niveau descriptif. Ce que l'élève assimile intérieurement est restitué de manière descriptive. On ne peut pas restituer artistiquement ce à quoi on n'adhère pas intérieurement. Contrairement à la définition du niveau d'assimilation de la "description" dans les principes des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics, une forme de transformation a eu lieu.

Les niveaux d'assimilation "structurer" et "évaluer" ne reviennent pas encore dans l'enseignement fondamental. On retrouve toutefois une certaine forme de "réflexion". La réflexion joue un rôle important dans la méthode que les écoles Steiner utilisent pour leur enseignement de la grammaire. Les éléments de la grammaire de la langue étrangère qui sont tout à fait différents de la langue maternelle sont souvent décrits et abordés à un niveau de réflexion et mis en rapport avec la grammaire de la langue maternelle. 6. Utilisation des médias numériques L'utilisation des médias numériques est adaptée aux objectifs finaux interdisciplinaires propres des TIC. 7. Le cadre de référence européen MVT Les écoles Steiner réalisent aussi l'association avec le Cadre de Référence européen, comme indiqué dans le tableau suivant :

Ecouter

Lire

Parler

Interaction orale

Ecrire

Globalement

Ens.fond.

A 1

OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Aptitudes Ecouter 1 Les enfants

TF 1

peuvent écouter activement et attentivement les contenus à leur niveau, comme les poèmes, les histoires, les communications et les instructions.

TF 2

peuvent restituer à leur niveau et de manière descriptive la ligne élémentaire du contenu de textes simples écoutés, comme des communications, des instructions, des histoires et des poèmes.

TF 3

peuvent restituer oralement et de manière descriptive les informations demandées de textes simples, comme des communications, des instructions, des histoires et des poèmes.

Lire 1 Les enfants

TF 4

peuvent suivre la lecture, à leur niveau, d'un texte qui est lu par le professeur.

TF 5

peuvent (re)lire à voix haute des textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires antérieurement écoutés et/ou lus;

TF 6

peuvent restituer en néerlandais, à leur niveau et de manière descriptive la ligne du contenu de textes simples lus, comme des histoires, des poèmes et des dialogues.

TF 7

peuvent, à leur niveau, restituer oralement les informations demandées à partir de textes connus.

Parler 1 Les enfants

TF 8

peuvent répéter des mots, des phrases et des textes simples, comme des descriptions, des poèmes, des histoires et des dialogues, en accordant de l'attention à l'élocution, l'intonation, le timbre et le rythme.

TF 9

peuvent répéter, de manière descriptive et appuyée d'une manière ou d'une autre, des textes simples, comme des histoires, un événement, une histoire sous forme d'une énumération simple.

TF 10

ils peuvent, appuyés d'une manière ou d'une autre, décrire quelque chose ou quelqu'un avec des mots simples.

Interaction orale 1 Les enfants

TF 11

peuvent participer à un entretien simple en comprenant des questions, des réponses et des énoncés et en réagissant de manière adaptée à leur niveau.

TF 12

ils peuvent, à leur niveau, se servir de mots fréquents des champs sémantiques appris, emprunter des expressions standard et des phrases toutes faites.

TF 13

respecter les règles de courtoisie et les conventions de politesse élémentaires.

Ecrire 1 Les enfants

TF 14

peuvent recopier un texte sans faute et veiller à leur écriture et à la forme.

TF 15

ils peuvent, sur la base des fondements posés, composer fonctionnellement des phrases simples.

1 Les tableaux suivants comprennent les caractéristiques des textes pour les différentes compétences :

Caractéristiques des textes

Aptitudes

Ecouter

Lire

Parler

Interaction orale

Ecrire

Objet

Oconcret

Opropre environnement de vie et vie quotidienne

Situation langagière

Osituations langagières concrètes et pertinentes et familières pour les élèves

Osans bruits de fond incommodants

Ole plus souvent avec un support visuel

Oavec ou sans support visuel

Oadressée à eux ou à leur groupe d'âge

Structure/cohésion/longueur

Ocourtes phrases simples

Ocourtes phrases simples et simples phrases composées avec les mots connecteurs les plus fréquents

Ostructure textuelle élémentaire

Otextes très courts

Ocomportant des informations explicites

Oégalement pourvus d'informations redondantes

Prononciation, articulation, intonation

Oprononciation claire

Ochercher à s'exprimer avec une prononciation claire

Oarticulation soignée

Ochercher à s'exprimer avec une articulation soignée

Ointonation claire, naturelle

Ochercher à s'exprimer avec une intonation naturelle

Olangue standard

Rythme et aisance

Oavec des répétitions éventuelles et des interruptions plus longues

Orythme lent

Orythme lent avec des pauses au besoin

Vocabulaire et variété langagière

Omots très fréquents

Omots très fréquents de champs lexicaux, phrases toutes faites et expressions idiomatiques

Ounivoque dans le contexte

Olangue standard

Oinformel et formel

Connaissances et attitudes Attitudes principales Les enfants

TF 16*

montrent un intérêt pour la présence de langues étrangères dans leur environnement de vie, également en dehors de l'école.

TF 17*

font preuve de respect et d'intérêt pour les personnes parlant d'autres langues et provenant d'autres contextes socioculturels.

TF 18*

font preuve de patience et de respect par rapport aux efforts d'autrui.

TF 19*

montrent la volonté et le courage d'écouter, de lire, de parler, de mener des discussions et d'écrire en français;

TF 20*

sont prêt à appliquer leurs compétences et connaissances dans un contexte communicatif et dans les tâches langagières en français.

TF 21*

sont prêts à soigner leur usage de la langue en français.

TF 22*

sont prêts à réfléchir sur les résultats des tâches langagières et à les adapter si nécessaire.

Perception de la richesse langagière Les enfants

TF 23*

perçoivent avec plaisir la richesse langagière, l'intonation spécifique et les expressions du français ainsi que la manipulation de textes littéraires simples.

TF 24*

perçoivent la syntaxe, la prononciation, le timbre et le rythme de la langue française, ses caractéristiques et comment elle se distingue du néerlandais.

TF 25*

perçoivent le contenu de textes français typiques, comme les poèmes, les jeux de mots, les chansons, les caractéristiques socioculturelles de la culture et de la langue françaises.

TF 26*

perçoivent comment les connaissances de la langue étrangère offrent un accès à une communauté linguistique.

Connaissances et réflexions sur le langage Les enfants

TF 27

ils peuvent utiliser de manière fonctionnelle, à leur niveau, dans des tâches langagières et des situations d'usage de la langue, les éléments lexicaux suivants :

O données personnelles telles que le nom, l'âge, l'adresse, le téléphone, la famille proche, l'habillement, la santé, les vêtements, les parties du corps, les caractéristiques extérieures, les animaux) O la vie quotidienne (comme la maison, l'école, la classe, le matériel scolaire, les couleurs) O relation avec les autres (comme se présenter, présenter quelqu'un, saluer, remercier, téléphoner, féliciter, rituels de politesse, repas, faire des messages) O le temps, l'espace, la nature (l'année, les saisons, mois, jours, indications de l'heure, marqueurs de temps, fêtes, animaux, le temps) O Indications de la quantité : nombres cardinaux et nombres ordinaux

TF 28

ils peuvent utiliser de manière fonctionnelle, à leur niveau, dans des tâches langagières et des situations d'usage de la langue, les éléments grammaticaux suivants :

O domaine morphologique o substantifs : genre, nombre, accord o articles o catégories grammaticales utilisées comme adjectif o adjectifs o pronoms possessifs o pronoms démonstratifs o infinitifs o formes du verbe et marqueurs du temps en fonction de la communication au présent et au "futur proche" o formes très fréquentes du "passé composé" o prépositions O domaine syntactique o simples phrases affirmatives, négatives et interrogatives o pronoms personnels comme sujet Stratégies Les enfants

TF 29

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

Généralités o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout ou ne peuvent pas tout exprimer; o consulter un glossaire ou un dictionnaire; o manifester de manière adaptée qu'ils n'ont pas compris quelque chose;

Ecouter - lire o formuler des hypothèses sur le contenu du texte sur la base de la signification présumée de mots inconnus tirés du contexte et sur la base de mots transparents; o relire ce qui n'est pas clair;

Parler interaction orale et écrire o utiliser des supports visuels; o demander de parler plus lentement, de répéter quelque chose, d'indiquer quelque chose; o réfléchir sur un texte produit soi-même (oralement ou par écrit) et l'améliorer si nécessaire.

Bruxelles, le 18 mars 2011.

ANNEXE 10 : OBJECTIFS FINAUX OUVERTURE SUR LE MONDE - NATURE ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL MOTIVATION La base de la demande d'objectifs finaux de remplacement se situe dans le fait que les écoles Steiner partent d'une vision spécifique sur l'homme et le monde, comme décrit dans la motivation générale. En ce qui concerne les objectifs finaux de remplacement pour l'ouverture sur le monde - nature, l'approche phénoménologique et l'approche axée sur l'âge sont les principales caractéristiques avancées.

Les écoles Steiner optent pour une approche ouverte de la réalité ou l'on essaye de prévenir une considération réductionniste. Plus de détails dans notre "Motivation générale". Ce dossier d'action comprend un volet sur le contenu et un volet financier.

L'aspect portant sur le contenu comprend la tendance à aborder la réalité depuis la conception qu'a priori - préalablement à l'observation et à l'expérimentation - toute la réalité comprenant la nature non vivante, vivante, consciente, peut en principe être expliquée à partir des récursivités et des associations matérielles.

Dans les "Principes" choisis par le Gouvernement flamand (avec les quatre notions clés que sont la matière, l'énergie, les interactions et les systèmes à partir du premier degré filière A) et les objectifs finaux qui en découlent, notre souci d'une approche scientifique ouverte n'est pas assez explicité Dans les écoles Steiner, ce point est cependant essentiel.

Etant donné ce qui est dit par rapport à ce point et dans notre "Motivation générale" à propos du comportement changeant de l'enfant par rapport la réalité au cours de son développement, les écoles Steiner ne peuvent pas se retrouver dans l'approche développée graduellement. D'après notre vision, il n'est pas utile de viser cette compétence scientifique en traçant une ligne droite de la petite enfance à l'âge adulte. Les jeunes enfants demandent une autre approche de la réalité qui adhère tout d'abord à la manière dont ils veulent comprendre le monde. Cf. pour cela "Motivation générale, chapitre 1 : Une pédagogie axée sur le développement".

Pour l'école primaire, nous choisissons de traiter avec prudence les aspects et les éléments de la nature, et de les exprimer dans des objectifs finaux séparés. Nous voulons que cela puisse ajouter une dimension aux objectifs finaux propres existants. En demandant de l'attention de manière explicite pour le développement de la qualité des soins des enfants, nous allons un pas plus loin. Le respect devient ainsi moins facultatif, mais il est par contre engagé vis-à-vis de l'autre ou des autres ou d'un ensemble plus grand. Ces objectifs finaux se développent sur la pratique dans les écoles, qui essayent d'entretenir le souci des plantes, des animaux et de l'environnement en général. Ils adhèrent à l'intérêt qu'accordent les écoles Steiner dans le processus éducatif à l'acquisition d'expériences pratiques de qualité.

OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Homme Les enfants

OM 1.1

peuvent décrire le corps de l'homme.

OM 1.2

peuvent décrier la fonction

- de la tête en ce qui concerne le système nerveux et les sens, en particulier la fonction des sens;

- du tronc en ce concerne le système rythmique et le metabolisme, dont la respiration et la circulation sanguine.

- des membres en ce qui concerne le système locomoteur.

Animaux Les enfants :

OM 1.3

peuvent décrire le mode de vie, le comportement et l'aspect de certains animaux.

OM 1.4

peuvent exécuter des traitements de soin simples relatifs aux animaux de leur environnement.

OM 1.5

peuvent situer un nombre limité d'animaux dans leur environnement (terre, eau, air).

OM 1.6*

réalisent qu'il existe un lien entre l'aspect d'un animal et son mode de vie ainsi que son environnement.

OM 1.7*

réalisent que l'animal dépend de son environnement.

Plantes Les enfants :

OM 1.8

peuvent décrire l'aspect d'un nombre limité de plantes : ils peuvent nommer et localiser la racine, la tige, des feuilles, la fleur et le fruit.

OM 1.9

peuvent exécuter des traitements de soin simples relatifs aux plantes de leur environnement.

OM 1.10

ils peuvent décrire la fonction de la racine, la tige, les feuilles, la fleur et le fruit.

OM 1.11

ils peuvent nommer un nombre limité de "plantes" selon le niveau de développement : algues, champignons, mousses, fougères; les plantes plus hautes de manière exemplaire (par exemple les conifères - les feuillus, les liliacées - les rosacés).

OM 1.12*

ils comprennent que la plante dépend du sol, de l'air, de la lumière, de la chaleur, de l'eau et du climat.

OM 1.13*

ils font preuve de respect et de soin vis-à-vis des hommes, des animaux, de la roche et des plantes car ils comprennent que ces richesses naturelles ont besoin les unes des autres pour survivre.

Monuments et Sites Les enfants :

OM 1.14

peuvent décrire et reconnaître, à partir du paysage, la forme d'une montagne de granit, d'un massif calcaire et les caractéristiques qui indiquent une origine volcanique.

OM 1.15

connaissent la différence entre le granit et le calcaire et une pierre volcanique.

OM 1.16

peuvent, à l'aide d'exemples simples, illustrer que la forme d'un paysage est influencée par la roche présente et l'action de l'eau, du vent, de la chaleur et de l'homme.

OM 1.17

peuvent, à l'aide d'exemples simples, illustrer que la forme du paysage et la qualité de la roche influence le mode de vie de l'homme.

OM 1.18

peuvent observer de manière ciblée et spontanée un nombre limité de phénomènes liés au paysage avec tous leurs sens et restituer leurs observations de manière systématique.

OM 1.19*

montrer de l'intérêt pour la diversité des paysages présents sur Terre et les apprécier dans leur beauté spécifique.

Temps et climat Les enfants :

OM 1.20

peuvent exprimer et distinguer les phénomènes météorologiques suivants : précipitations, quelques types de nuages simples, les types de vent en fonction des aires de vent.

OM 1.21

peuvent distinguer trois zones climatiques et les situer sur une carte du monde : zone chaude, froide et tempérée.

OM 1.22

ils connaissent la différence entre le temps et le climat.

OM 1.23

ils peuvent facilement décrire le cycle de l'eau.

OM 1.24

ils peuvent observer de manière ciblée et spontanée un nombre limité de phénomènes météorologiques dans le domaine météorologique et restituer leurs observations (cf. aussi Apprendre à lire et Formation musicale)

Phénomènes physiques Les enfants :

OM 1.25

peuvent, à l'aide d'exemples simples, décrire brièvement quelques caractéristiques des phénomènes du son, de la lumière, de la chaleur, de l'électricité et du magnétisme.

OM 1.26

peuvent observer (de manière exemplaire) de façon ciblée et spontanée, des phénomènes physiques à l'aide de tests (cf. aussi Apprendre à lire)

OM 1.27

ils peuvent exprimer et noter leurs observations de manière systématique (cf. aussi Apprendre à lire)

OM 1.28

ils peuvent décrire les phénomènes dans leur cohésion causale.

L'environnement Les enfants :

OM 1.29*

se montrent prêts dans leur comportement à traiter avec soins les minéraux, les plantes, les animaux, les hommes et l'environnement dans leur entourage.

OM 1.30*

se montrent, dans leur comportement, disposés à utiliser rationnellement les déchets, l'énergie, le papier, les aliments et l'eau.

Bruxelles, le 18 mars 2011.

ANNEXE 11 : OBJECTIFS FINAUX OUVERTURE SUR LE MONDE - TECHNIQUE ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL MOTIVATION La base de la demande relative aux objectifs finaux de remplacement se situe dans l'approche pédagogique et didactique spécifique et dans l'approche axée sur l'âge qui caractérise l'enseignement Steiner.

Pour la définition des objectifs de développement et des objectifs finaux pour la technique, les pouvoirs publics renvoient explicitement dans leurs principes au projet TOS21 (26). Nous pouvons intégralement souscrire aux principes de base de TOS21, notamment : O la technique fait partie de la formation nécessaire de tous (composante de chaque formation générale) O la technique contribue au développement de la personnalité O la technique favorise la réflexion et le traitement créatifs Ces arguments importants étaient d'être à la base du choix des écoles Steiner visant à reprendre aussi des branches techniques dans leur cursus AES. Cela n'était pas une évidence dans le contexte éducatif flamand. La réalisation des compétences techniques dépasse aussi la réflexion de l'utilité dans les écoles Steiner.

Nous doutons que les objectifs finaux et les objectifs de développement soient un moyen approprié pour y arriver et ne prenons pas cet objectif en considération.

Cependant, les objectifs finaux et les objectifs de développement définis par les pouvoirs publics s'appuient sur un tel modèle théorique spécifique qu'il n'y a pas assez d'espace pour d'autres visions pédagogiques et éducatives. Plus fort encore : ces points peuvent même être irréconciliables.

L'apprentissage de la technique est à son tour subdivisé en trois dimensions : comprendre, manipuler et indiquer. Un ensemble de 19 normes a été retenu d'une combinaison des quatre composantes principales choisies pour la technique et des trois dimensions d'apprentissage technique. La réalisation de ces 19 normes correspond à la réalisation des "l'alphabétisation" technique. Dans le projet TOS21, ces 19 normes sont formulées en quatre niveaux d'âge, ce qui donne 65 points de référence. Cette subdivision n'est pas reprise dans les principes.

Bref : des formulations des normes adaptées aux âges sont tirées d'un concept abstrait et général.

Les écoles Steiner ne peuvent pas se retrouver dans cette approche abstraite et artificielle. Dans l'enseignement Steiner, on part toujours en effet de caractéristiques qualitatives dépendant de l'âge en fonction desquelles un enfant comprend, perçoit, aborde, traite, etc. la réalité Cela demande à chaque fois une approche adaptée de la technique et de l'apprentissage de la technique.

COMMENTAIRE A l'école primaire : A l'école primaire, les élèves doivent comprendre des techniques simples et transparentes. Dans ces techniques, il est important que la cohésion entre les matières premières, les interventions techniques et le produit fini soit encore visible et perceptible pour l'enfant. Il est important que les processus et systèmes techniques à étudier et/ou à utiliser soient observables et puissent faire l'objet de recherches dans leur fonctionnement. Cette possibilité d'observation et d'expérimentation des étapes ou des phases successives dans un événement technique est un critère crucial pour l'ensemble de l'enseignement fondamental. L'intérêt et l'expérimentation directe de ce que l'homme peut réaliser techniquement un matériau reconnaissable sont la base d'une approche plus abstraite à un âge ultérieur.

Les écoles Steiner veulent cibler l'action, l'inventivité et l'expérience pratique. Expérimenter les caractéristiques des matériaux, utiliser les outils, percevoir les phénomènes physiques, etc. contribuent à la compréhension de la technique.

OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Les enfants :

OM 2.1

peuvent décrire quels sont les besoins à la base d'un système technique simple et transparent.

OM 2.2

peuvent, à partir d'un certain besoin, nommer quels sont les systèmes techniques qui y répondent ou élaborer des solutions techniques et tester leur faisabilité.

OM 2.3

comprennent comment l'homme peut réduire l'investissement dans l'énergie humaine grâce aux constructions innovantes et à l'utilisation d'outils techniques.

OM 2.4

peuvent décrire le fonctionnement et le processus de développement de systèmes techniques simples et transparents.

OM 2.5

ils peuvent décrire pour des systèmes techniques simples et transparents comment leur fonctionnement est lié aux propriétés des phénomènes et des matières premières naturelles utilisées.

OM 2.6

ils connaissent et maîtrisent les techniques de base pour l'utilisation, l'entretien et le classement de systèmes techniques simples.

0M 2.7*

sont disposés à travailler de manière hygiénique, avec précision et en toute sécurité;

OM 2.8

ils comprennent le processus technique puisqu'ils

O comprennent le problème et peuvent développer une solution;

O ils savent à quelles exigences le travail doit répondre et de quels matériaux et accessoires ils ont besoin;

O ils peuvent comprendre ou concevoir un plan simple;

O ils savent quelles étapes doivent être successivement exécutées;

O exécuter pas à pas une épure ou une note explicative simple;

O mettre en service un système technique;

O ils peuvent observer et décrire précisément les qualités techniques et le fonctionnement de certains systèmes techniques;

O ils sont prêts à contrôler et à améliorer si nécessaire le système technique.

OM 2.9*

ils font preuve de respect pour le matériau, les compétences techniques et les réalisations techniques d'eux-mêmes ou des autres et ils peuvent aborder les systèmes techniques aussi depuis un point de vue esthétique.

Bruxelles, le 18 mars 2011.

ANNEXE 12 : OBJECTIFS FINAUX LANGUES ETRANGERES MODERNES (FRANCAIS/ANGLAIS) DEUXIEME DEGRE ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL MOTIVATION La base de la demande relative aux objectifs finaux de remplacement se situe dans l'approche pédagogique et didactique spécifique et dans l'approche axée sur l'âge qui caractérise l'enseignement Steiner.

Le développement axé sur l'âge : Depuis la création de la pédagogie Steiner en 1919, les écoles Steiner ont prêté beaucoup d'attention à l'enseignement des langues étrangères et dans le monde, les écoles Steiner/Waldorf enseignent dans la mesure du possible deux langues étrangères dès l'âge de 6 à 7 ans (27). Les principes de l'enseignement des langues étrangères dans les écoles Steiner adhèrent donc aux recommandations du Conseil européen de Barcelone de mars 2002, lorsque les chefs d'Etat et de gouvernement (28) ont insisté sur l'enseignement d'au moins deux langues étrangères, dès le plus jeune âge.Les écoles Steiner souscrivent à l'objectif à long terme de la Commission visant à favoriser le plurilinguisme individuel pour que tous les citoyens disposent de compétences pratiques dans au moins deux langues étrangères (29).

L'enseignement professionnel récemment lancé avec la pédagogie Steiner reprend lui aussi deux langues étrangères dans le plan d'apprentissage des branches générales.

Tel que décrit dans la motivation générale pour les objectifs finaux de remplacement pour les écoles Steiner et comme motivé dans la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire de 1997 (30), on part aussi pour l'enseignement des langues étrangères du développement axé sur l'âge.

Durant le premier et le deuxième degré de l'enseignement secondaire, l'accent est fortement mis sur l'acquisition de la langue jusqu'à un niveau auquel l'élève se sente à l'aise. Cela demande, outre l'exercice dans la Communication, de nombreuses connaissances grammaticales et lexicales. Au troisième degré l'accent est mis sur l'application effective de la langue dans un contexte réel de discussion et d'écriture. L'enseignement de la littérature de la langue étrangère y bénéficie d'une place importante.

Plus que les textes informatifs, prescriptifs et narratifs ordinaires, les textes artistiques et littéraires sont des expressions de la "langue vivante" et le moyen par excellence de rejoindre en profondeur d'autres cultures. Ces textes artistiques et littéraires peuvent présenter divers degrés de difficulté de la simple poésie infantile et des couplets aux grands romans littéraires et aux poésies épiques ou aux textes théâtraux. Si l'on peut introduire le texte littéraire via des formes de travail dramatiques dans la classe, la langue étrangère prend vie de manière unique. La littérature était tout d'abord un art oral. Grâce à l'expérience linguistique dans une langue étrangère, on vit le caractère propre de la culture des autres. C'est pourquoi les écoles Steiner optent pour l'ajout d'une rubrique "expérience de la richesse langagière" dans les objectifs finaux. Les textes que l'on utilise pour ces objectifs finaux ne se limitent pas au niveau décrit pour les textes des autres rubriques.

Le paragraphe suivant, tiré des principes des objectifs finaux pour les langues étrangères fixés par les pouvoirs publics, est d'application pour les écoles Steiner : Lors de la définition du niveau de difficulté des objectifs finaux, plusieurs facteurs doivent être pris en considération. Tout d'abord, et surtout, tous les groupes d'élèves ne pourront pas traiter des mêmes textes. De plus, le niveau de difficulté des textes ne doit pas être identique pour tous les élèves et, enfin, tous les élèves ne devront pas maîtrise r les textes de la même manière. C'est pourquoi l'on opte pour la différenciation sur la base des types de texte, des caractéristiques des textes et des niveaux de traitement. Bien qu'aucun de ces éléments ne puisse valoir comme critère absolu pour la désignation du niveau de difficulté de la tâche langagière, la conjonction de ces critères offre un espace de différenciation suffisant (32).

Les écoles Steiner peuvent d'une part utiliser les descriptions suivantes pour leurs objectifs finaux : Ces types de texte sont décrits sur la base de ce que l'on considère comme étant la caractéristique la plus dominante du texte : O pour les textes informatifs, la transmission des informations;

O pour les textes prescriptifs, la direction directe des actes du destinataire;

O pour les textes narratifs, la restitution contée des faits et événements;

O pour les textes argumentatifs, le développement d'un raisonnement;

O pour les textes artistiques et littéraires, le fait que la composante esthétique soit explicitement présente".

D'autre part, un accent propre est mis en ajoutant notamment la rubrique "expérience de la richesse langagière".

Pour l'école fondamentale, les écoles Steiner choisissent de ne pas scinder les caractéristiques des textes, mais à partir du premier degré les écoles Steiner reprennent la structure des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics, dont la définition préalable des types de texte. Une exception doit être faite pour la rubrique "expérience de la richesse langagière", où l'on s'écarte également pour l'enseignement secondaire de la définition du type de texte et du niveau de texte.

Ecouter

Lire

Parler

Interaction orale

Ecrire

Globalement

Ens.fond.

A 1

1 A

A 1/A 2

A 2

A 1/A 2

A 2

1 B

A 1

2 ESG

A 2/B 1

B 1

2 ESP

A 1

Aucun ET

A 1

2 ESA/EST

A 2

3 ESG

B 1

3ESP (1+2)

A 1/A2

A 1

A1/A 2

A 1

3 ESP (3)

A 2

A1/A 2

A 1

A 2

A 1

A 2

3 ESA/EST

A 2/B 1

A 2

A 2/B 1

OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Tâches langagières, niveaux d'assimilation, types de textes, caractéristiques de textes et stratégies ECOUTER Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o relativement concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o également des sujets de nature plus générale, entre autres sur l'actualité O Situation langagière o situation langagière pertinente pour les élèves o avec et sans bruits de fond o avec ou sans support visuel o avec une attention portée sur les médias digitaux O Structure/Cohésion/Longueur o également des phrases composées d'une complexité restreinte o structure textuelle d'une complexité restreinte o de temps à autre des textes un peu plus longs O Prononciation, articulation, intonation o prononciation claire o articulation soignée o intonation claire, naturelle o langue standard O Rythme et aisance o rythme normal O Vocabulaire et variété langagière o mots fréquents o principalement univoque dans le contexte o également présentant des dérogations minimales à la langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :

identifier le sujet dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; les textes littéraires et artistiques;

identifier l'idée principale dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et littéraires et artistiques;

suivre le raisonnement de textes informatifs, prescriptifs et narratifs; et littéraires et artistiques;

sélectionner l'information dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; des textes narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires structurés de manière simple

reconnaître des expressions culturelles qui sont spécifiques d'une région où la langue cible est parlée.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant :

ordonner de façon cohérente les informations recueillies dans des textes informatifs et narratifs.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en évaluant :

donner une appréciation sur des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires.

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; o déterminer l'objectif d'écoute et y conformer leur comportement langagier; o signaler qu'ils n'ont pas compris une chose et demander le sens; o utiliser des données d'appui (langagières et non langagières) dans le texte et en dehors du texte; o demander de parler plus lentement, de répéter; o former des hypothèses sur le contenu du texte; o déduire le sens probable de mots transparents; o déduire du contexte le sens probable de mots inconnus; o noter toute information pertinente.

LIRE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o relativement concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o également des sujets de nature plus générale, entre autres sur l'actualité O Situation langagière o situations langagières pertinentes pour les élèves o avec ou sans support visuel o différences socioculturelles entre le monde francophone/ anglophone et le propre monde o avec une attention portée sur les médias digitaux O Structure/Cohésion/Longueur o également des phrases composées d'une complexité restreinte o des textes narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires structurés de manière simple o des textes informatifs et prescriptifs structurés de manière pas trop complexe o de temps à autre des textes un peu plus longs o également pourvus d'informations redondantes O Vocabulaire et variété langagière o mots fréquents o principalement univoque dans le contexte o également présentant des dérogations minimales à la langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :

identifier le sujet dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; et littéraires et artistiques;

identifier l'idée principale dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs argumentatifs et artistiques-littéraires;

suivre le raisonnement de textes informatifs, prescriptifs et narratifs; et littéraires et artistiques;

sélectionner l'information dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires;

reconnaître la structure et la cohérence textuelles des textes informatifs et narratifs. Des textes narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires structurés de manière simple;

reconnaître des expressions culturelles qui sont spécifiques d'une région où la langue cible est parlée.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant :

ordonner de façon cohérente les informations recueillies dans des textes informatifs et narratifs.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en évaluant :

donner une appréciation sur des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires;

au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; o relire des passages qui ne sont pas clairs; o déterminer l'objectif de lecture et y conformer leur comportement langagier; o utiliser des données d'appui (langagières et non langagières) dans le texte et en dehors du texte; o consulter des ressources et fichiers digitaux et non digitaux; o former des hypothèses sur le contenu et le sens du texte; o déduire le sens probable de mots transparents; o déduire du contexte le sens probable de mots inconnus; o noter les informations pertinentes.

PARLER Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o de temps à autre également des sujets de nature plus générale O Situation langagière o situation langagière pertinente pour les élèves o avec et sans bruits de fond o avec ou sans support visuel o avec une attention portée sur les médias digitaux O Structure/Cohésion/Longueur o phrases simples et phrases composées o structure textuelle claire o des éléments courts et simples unis pour former un ensemble cohérent o textes assez courts O Prononciation, articulation, intonation o prononciation claire o articulation soignée o intonation naturelle o langue standard O Rythme et aisance o avec des répétitions et interruptions éventuelles o rythme normal O Vocabulaire et variété langagière o mots fréquents o suffisamment élaboré pour pouvoir parler du propre environnement de vie, éventuellement par le biais de descriptions o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :

communiqués des informations retrouvées dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs et artistiques-littéraires;

reproduire des textes informatifs et narratifs qu'ils ont écoutés et lus.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant :

résumer des textes informatifs, narratifs et artistiques-littéraires qu'ils ont lus;

rapporter une expérience, une situation et un événement;

donner une présentation à l'aide d'un format.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en évaluant :

commenter brièvement une appréciation;

commenter des textes informatifs et narratifs.

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne peuvent pas tout exprimer; o déterminer l'objectif de l'acte de parole et y conformer leur comportement langagier; o rédiger un plan du discours; o adopter un comportement non verbal; o utiliser des supports visuels et auditifs; o transmettre le message correcte par des descriptions en dépit des difficultés; o consulter des ressources et fichiers digitaux et non digitaux et tenir compte des conséquences; o se mettre d'accord sur des points linguistiques lors d'un exposé collectif, utiliser l'apport de chacun dans le texte, évaluer et corriger.

INTERACTION ORALE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o de temps à autre également des sujets de nature plus générale O Situation langagière o en général, les interlocuteurs s'adressent directement les uns aux autres o situation langagière pertinente pour les élèves o avec et sans appui visuel, y compris des signaux non verbaux o avec une attention portée sur les médias digitaux O Structure/Cohésion/Longueur o phrases simples et phrases composées o structure textuelle claire o des éléments courts et simples unis pour former un ensemble cohérent o textes assez courts O Prononciation, articulation, intonation o prononciation claire o articulation soignée o intonation naturelle o langue standard O Rythme et aisance o avec des répétitions et interruptions éventuelles o rythme normal O Vocabulaire et variété langagière o mots fréquents o suffisamment élaboré pour pouvoir parler du propre environnement de vie, éventuellement par le biais de descriptions o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes :

exécuter les tâches langagières classées sous "écouter" et "parler" dans une situation de conversation;

commencer, poursuivre et conclure une simple conversation

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; pouvoir s'exprimer; o déterminer l'objectif de l'interaction et y conformer leur comportement langagier; o adopter un comportement non verbal; o transmettre le message correcte par des descriptions en dépit des difficultés; transfert o demander de parler plus lentement, de répéter; o répéter eux-mêmes quelque chose ou indiquer quelque chose pour vérifier s'ils ont compris l'autre; o appliquer de simples techniques pour commencer, poursuivre et conclure une courte conversation; o tenir compte des principales conventions lors d'une interaction orale.

ECRIRE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne O Situation langagière o situations langagières pertinentes et familières pour les élèves o avec une attention portée sur les médias digitaux O Structure/Cohésion/Longueur o phrases simples et simples phrases composées o structure textuelle simple et claire o textes assez courts O Vocabulaire et variété langagière o suffisamment élaboré pour pouvoir écrire sur le propre environnement de vie, éventuellement par le biais de descriptions o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :

paraphraser d'une simple manière des textes lus;

écrire des communications;

décrire une situation, un événement, une expérience;

utiliser des règles de courtoisie et des conventions de politesse quotidiennes dans les contacts sociaux;

donner leur opinion spontanée sur des textes informatifs, prescriptifs et narratifs.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant :

résumer des textes informatifs et narratifs;

écrire un rapport à l'aide d'un format;

mener une correspondance simple, digitale également.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en évaluant :

traduire un point de vue en un texte informatif.

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne peuvent pas tout exprimer; o déterminer l'objectif d'écriture et y conformer leur comportement langagier; o rédiger un plan d'écriture; o recourir à un modèle ou un texte traité en classe; o consulter des ressources et fichiers digitaux et non digitaux et tenir compte des conséquences; o utiliser la mise en page appropriée; o réviser le propre texte; o se mettre d'accord sur des points linguistiques lors d'une tâche d'écriture collective, utiliser l'apport de chacun dans le texte, évaluer et corriger; o tenir compte des principales conventions de la langue écrite.

Connaissances, expérience de la richesse langagière et attitudes CONNAISSANCE

Afin d'exécuter les tâches langagières susmentionnées, les élèves peuvent faire preuve d'une maîtrise fonctionnelle, à leur niveau, des éléments linguistiques suivants :

Pour l'anglais : Connaissances grammaticales et lexicales complémentaires pour...

Dénommer des personnes, animaux et objets O Identifier des personnes, animaux et objets : o Quoi ?/Qui ? o Substantifs : nombre, fini et infini o Articles : défini et indéfini o Pronoms : personnels, possessifs et démonstratifs o Combien ? Le combien / combientième ? o Exprimer des quantités O Déterminer et décrire des personnes, animaux et objets o Adjectifs O Ressemblances et différences o Degrés de comparaison O Indiquer des relations o Proposition relative et pronoms relatifs o Formes du génitif Produire des énoncés O Confirmer, demander et nier o Phrases affirmatives, négatives et interrogatives o Accord entre sujet et verbe o Mots interrogatifs o Utilisation de do' pour exprimer quelque chose O Situer dans l'espace o Exprimer l'espace, le mouvement, la direction, la distance, etc.

O Situer dans le temps o Exprimer le temps, la durée, la fréquence, la répétition, etc. o Formation et utilisation des principaux temps des verbes en vue de la communication au présent, passé et futur O Argumenter et identifier des relations logiques o Exprimer une raison, une cause et une conséquence o Exprimer un objectif o Exprimer une possibilité et une probabilité o Exprimer une volonté et des sentiments O Indiquer la relation et la cohésion entre des parties de texte o Simples phrases composées avec coordination O Faire rapport o Discours indirect Pour le français : Connaissances grammaticales et lexicales complémentaires pour...

Dénommer des personnes, animaux et objets O Identifier des personnes, animaux et objets : o Quoi ?/Qui ? o Substantifs : nombre, fini et infini, genre o Articles : nombre, fini et infini, genre, article zéro, article partitif o Pronoms : personnels, possessifs, démonstratifs, sujet, complément d'objet direct et indirect, et/y o Combien ? Le combien/combientième ? o Exprimer des quantités O Déterminer et décrire des personnes, animaux et objets o Adjectifs o Correspondance substantif - adjectif o Ressemblances et différences o Degrés de comparaison O Indiquer des relations o Propositions relatives Produire des énoncés Confirmer, demander et nier o Phrases affirmatives, négatives et interrogatives o Accord entre sujet et verbe o Mots interrogatifs o Souligner quelque chose Situer dans l'espace o Exprimer l'espace, le mouvement, la direction, la distance, etc.

Situer dans le temps o Exprimer le temps, la durée, la fréquence, la répétition, etc. o Formation, valeur et utilisation des temps de l'indicatif en vue de la communication au présent, passé et futur. o Formation, valeur et utilisation des autres modes pour la communication Argumenter et identifier des relations logiques o Exprimer une raison, une cause et une conséquence o Exprimer un objectif o Exprimer la certitude/l'incertitude et le doute o Exprimer une possibilité ou probabilité o Exprimer une opposition et une concession o Exprimer une volonté et des sentiments o Exprimer une hypothèse O Indiquer la relation et la cohésion entre des parties de texte o Simples phrases composées avec coordination O Faire rapport o Discours indirect

Les élèves peuvent réfléchir à la langue et à l'usage de la langue dans les situations d'usage linguistique mentionnées et élargir leurs connaissances fonctionnelles pour soutenir leur maîtrise de la langue suite à des situations communicatives sensées et à des tâches langagières :

o reconnaître et analyser des formes et structures ayant déjà été traitées en classe; o découvrir et formuler, sous accompagnement, des règles, en observant comment fonctionnent des formes et des structures; o découvrir des ressemblances et des différences entre les langues et mettre en oeuvre leur connaissance d'autres langues.

Les élèves sont en mesure de distinguer des différences et ressemblances en mode de vie entre la propre culture et la culture d'une région où l'on parle la langue cible.

PERCEPTION DE LA RICHESSE LANGAGI'RE Les élèves perçoivent :

42 *

les modes d'expression spécifiques du français et de l'anglais dans les différents genres textuels littéraires en tant que patrimoine culturel organique et vivant;

43 *

la syntaxe, la prononciation, le timbre et le rythme des langues française et anglaise et ils réfléchissent sur la différence avec la langue maternelle;

44 *

dans le contenu des textes littéraires français et anglais, les caractéristiques socioculturelles des langues et des cultures françaises et anglaises;

45 *

comment les connaissances de la langue étrangère offrent un accès à la mentalité et à la culture d'une communauté linguistique.

ATTITUDES Les élèves développent les attitudes suivantes :

46*

montrent la volonté et l'audace d'écouter, de lire, de parler, de mener des conversations et d'écrire en français/anglais;

47*

ambitionnent l'utilisation d'un langage choisi;

48*

montrent un intérêt pour la présence de langues étrangères dans leur environnement de vie, également en dehors de l'école, et pour le monde socioculturel des utilisateurs de la langue;

49*

être ouvert aux différences et aux similitudes dans le mode de vie entre la culture propre et la culture d'une région où la langue cible est parlée;

50*

s'ouvrent pour la composante esthétique des textes.

Bruxelles, le 18 mars 2011.

ANNEXE 13 : OBJECTIFS FINAUX LANGUES ETRANGERES MODERNES (FRANCAIS/ANGLAIS) TROISIEME DEGRE DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL MOTIVATION La base de la demande relative aux objectifs finaux de remplacement se situe dans l'approche pédagogique et didactique spécifique et dans l'approche axée sur l'âge qui caractérise l'enseignement Steiner.

Le développement axé sur l'âge : Depuis la création de la pédagogie Steiner en 1919, les écoles Steiner ont prévu à l'enseignement des langues étrangères et dans le monde, les écoles Steiner/Waldorf enseignent dans la mesure du possible deux langues étrangères dès l'âge de 6 à 7ans. (33) Les principes de l'enseignement des langues étrangères dans les écoles Steiner adhèrent donc aux recommandations du Conseil européen de Barcelone de mars 2002, lorsque les chefs d'Etat et de gouvernement (34) ont insisté sur l'enseignement d'au moins deux langues étrangères, dès le plus jeune âge. Les écoles Steiner souscrivent à l'objectif à long terme de la Commission visant à favoriser le plurilinguisme individuel pour que tous les citoyens disposent de compétences pratiques dans au moins deux langues étrangères (35). L'enseignement professionnel récemment lancé avec la pédagogie Steiner reprend lui aussi deux langues étrangères dans le plan d'apprentissage des branches générales.

Tel que décrit dans la motivation générale pour les objectifs finaux de remplacement pour les écoles Steiner et comme motivé dans la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire de 1997 (36), on part aussi pour l'enseignement des langues étrangères du développement axé sur l'âge.

Durant le premier et le deuxième degré de l'enseignement secondaire, l'accent est fortement mis sur l'acquisition de la langue jusqu'à un niveau auquel l'élève se sente à l'aise. Cela demande, outre l'exercice dans la Communication, de nombreuses connaissances grammaticales et lexicales. Au troisième degré l'accent est mis sur l'application effective de la langue dans un contexte réel de discussion et d'écriture. L'enseignement de la littérature de la langue étrangère y bénéficie d'une place importante.

Cela a d'une part des conséquences pour le type de textes que l'on utilise dans l'enseignement des langues étrangères et d'autre part, cela a un lien avec l'orientation (inter)culturelle ou la composante culturelle. Les écoles Steiner partagent les inquiétudes des pouvoirs publics, comme exprimé dans les principes des objectifs finaux définis par les pouvoirs publics pour les langues étrangères : Cette composante ne peut certainement pas être limitée au développement de plusieurs données géographiques, historiques ou littéraires qui sont considérées comme typiques pour cette culture. Il est plus important que les élèves comprennent le fonctionnement des autres cultures. Plus concrètement, il s'agit des valeurs et des attitudes en vigueur, tel qu'elles sont concrétisées dans la vie quotidienne, ainsi que des conventions sociales et rituelles. Il s'agit non seulement des arts et des lettres, mais aussi des modes de vie, des systèmes de valeur, des traditions et des convictions. La culture est considérée au sens le plus large du terme : des détails dans la sphère socioculturelle à la communication interculturelle entre les cultures. Bref : la culture comprend l'ensemble des différentes expressions spirituelles, matérielles, intellectuelles et émotionnelles qui caractérisent une communauté ou un groupe social. Il y aura de cette manière en principe une plus grande ouverture par rapport à la diversité culturelle (37).

Plus que les textes informatifs, prescriptifs et narratifs ordinaires, les textes artistiques et littéraires sont des expressions de la "langue vivante" et le moyen par excellence de rejoindre en profondeur d'autres cultures. Ces textes artistiques et littéraires peuvent présenter divers degrés de difficulté de la simple poésie infantile et des couplets aux grands romans littéraires et aux poésies épiques ou aux textes théâtraux. Si l'on peut introduire le texte littéraire via des formes de travail dramatiques dans la classe, la langue étrangère prend vie de manière unique. La littérature était tout d'abord un art oral. Grâce à l'expérience linguistique dans une langue étrangère, on vit le caractère propre de la culture des autres. C'est pourquoi les écoles Steiner optent pour l'ajout d'une rubrique "expérience de la richesse langagière" dans les objectifs finaux. Les textes que l'on utilise pour ces objectifs finaux ne se limitent pas au niveau décrit pour les textes des autres rubriques.

Tâche langagière et texte Les écoles Steiner suivent la signification du terme "texte" telle que définie par le Conseil de l'Europe, ou "texte" renvoie tout message produit ou reçu par les élèves, qu'il soit oral ou écrit.

Le paragraphe suivant, tiré des principes des objectifs finaux pour les langues étrangères fixés par les pouvoirs publics, est d'application pour les écoles Steiner :

Lors de la définition du niveau de difficulté des objectifs finaux, plusieurs facteurs doivent être pris en considération. Tout d'abord, et surtout, tous les groupes d'élèves ne pourront pas traiter des mêmes textes. De plus, le niveau de difficulté des textes ne doit pas être identique pour tous les élèves et, enfin, tous les élèves ne devront pas maîtrise r les textes de la même manière. C'est pourquoi l'on opte pour la différenciation sur la base des types de texte, des caractéristiques des textes et des niveaux de traitement. Bien qu'aucun de ces éléments ne puisse valoir comme critère absolu pour la désignation du niveau de difficulté de la tâche langagière, la conjonction de ces critères offre un espace de différenciation suffisant (38)

O pour les textes prescriptifs, la direction directe des actes du destinataire;

O pour les textes narratifs, la restitution contée des faits et événements;

O pour les textes argumentatifs, le développement d'un raisonnement;

O pour les textes artistiques et littéraires, le fait que la composante esthétique soit explicitement présente".

D'autre part, un accent propre est mis en ajoutant notamment la rubrique "expérience de la richesse langagière".

Ecouter

Lire

Parler

Interaction orale

Ecrire

Globalement

Ens.fond.

A 1

1 A

A 1/A 2

A 2

A 1/A 2

A 2

1 B

A 1

2 ESG

A 2/B 1

B 1

2 ESP

A 1

Aucun ET

A 1

2 ESA/EST

A 2

3 ESG

B 1

3ESP (1+2)

A 1/A2

A 1

A1/A 2

A 1

3 ESP (3)

A 2

A1/A 2

A 1

A 2

A 1

A 2

3 ESA/EST

A 2/B 1

A 2

A 2/B 1

OBJECTIFS FINAUX DE REMPLACEMENT Tâches langagières, niveaux d'assimilation, types de textes, caractéristiques de textes et stratégies ECOUTER Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o de temps à autre un peu d'abstraction o propre environnement de vie et vie quotidienne o également des sujets de nature plus générale, entre autres sur l'actualité O Situation langagière o situation langagière pertinente pour les élèves o avec et sans bruits de fond o avec ou sans support visuel o avec une attention portée sur les médias digitaux O Structure/Cohésion/Longueur o également des phrases composées d'une complexité restreinte o structure textuelle avec une certaine mesure de complexité o de temps à autre des textes un peu plus longs O Prononciation, articulation, intonation o prononciation claire o articulation soignée o intonation claire, naturelle o peu de dérogation à la langue standard O Rythme et aisance o rythme normal O Vocabulaire et variété langagière o principalement des mots fréquents o principalement univoque dans le contexte o également présentant des dérogations minimales à la langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :

identifier le sujet dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; les textes littéraires et artistiques;

identifier l'idée principale dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires;

suivre le raisonnement de textes informatifs, prescriptifs et narratifs; et littéraires et artistiques;

sélectionner l'information dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires;

rechercher les expressions culturelles qui sont spécifiques d'une région où la langue cible est parlée.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant :

classer de manière claire et personnelle les informations des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, artistiques-littéraires et argumentatifs.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en évaluant :

former une appréciation sur des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires.

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; o déterminer l'objectif d'écoute et y conformer leur comportement langagier; o signaler qu'ils n'ont pas compris une chose et demander le sens; o utiliser des données d'appui (langagières et non langagières) dans le texte et en dehors du texte; o demander de parler plus lentement, de répéter; o former des hypothèses sur le contenu et le sens du texte; o déduire le sens probable de mots transparents; o déduire du contexte le sens probable de mots inconnus; o noter toute information importante en des mots clés.

LIRE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o de temps à autre un peu d'abstraction o propre environnement de vie et vie quotidienne o également des sujets de nature plus générale, entre autres sur l'actualité O Situation langagière o situation langagière pertinente pour les élèves o avec ou sans support visuel o différences socioculturelles entre le monde francophone/anglophone et le propre monde o avec une attention portée sur les médias digitaux O Structure/Cohésion/Longueur o également des phrases composées d'une complexité restreinte o des textes argumentatifs et artistiques-littéraires structurés de manière pas trop complexe o des textes informatifs, prescriptifs et narratifs relativement complexes o de temps à autre des textes relativement longs o également pourvus d'informations redondantes O Vocabulaire et variété langagière o plus souvent de minimales dérogations à la langue standard o informel et formel o attention pour les variétés langagières Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :

identifier le sujet dans des textes informatifs, prescriptifs et narratifs; les textes littéraires et artistiques;

identifier l'idée principale dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires;

suivre le raisonnement de textes informatifs, prescriptifs et narratifs; et artistiques-littéraires;

sélectionner l'information dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires;

reconnaître la structure et la cohérence textuelles des textes informatifs et narratifs des textes narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires structurés de manière simple;

reconnaître des expressions culturelles qui sont spécifiques d'une région où la langue cible est parlée.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant :

classer d'une manière précise l'information de textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en évaluant :

donner une appréciation sur des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires.

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout;

o relire des passages qui ne sont pas clairs;

o déterminer l'objectif de lecture et y conformer leur comportement langagier;

o utiliser des données d'appui (langagières et non langagières) dans le texte et en dehors du texte;

o consulter des ressources et fichiers digitaux et non digitaux;

o former des hypothèses sur le contenu et le sens du texte;

o déduire le sens probable de mots transparents;

o déduire du contexte le sens probable de mots et d'expressions inconnus;

o noter les informations pertinentes.

PARLER Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o relativement concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o des sujets de nature plus générale O Situation langagière o situation langagière pertinente pour les élèves o avec et sans bruits de fond o avec ou sans support visuel o avec une attention portée sur les médias digitaux O Structure/Cohésion/Longueur o des phrases simples et composées avec une certaine mesure de complexité o structure textuelle claire o des éléments plus complexes unis pour former un texte cohérent o des textes assez courts et de temps à autre plus longs O Prononciation, articulation, intonation o prononciation claire o articulation soignée o intonation naturelle o langue standard O Rythme et aisance o avec des répétitions et interruptions éventuelles o rythme normal O Vocabulaire et variété langagière o mots fréquents o suffisant pour donner de claires descriptions du propre environnement de vie et de sujets de nature plus générale et pour formuler des opinions en la matière o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :

communiquer l'information recueillie dans des textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires;

reproduire des textes informatifs et narratifs qu'ils ont écoutés et lus.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant :

résumer des textes informatifs, narratifs et artistiques-littéraires qu'ils ont lus et écoutés;

rapporter une expérience, une situation et un événement;

une présentation

rechercher et présenter des expressions culturelles qui sont spécifiques d'une région où la langue cible est parlée.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en évaluant :

commenter brièvement une appréciation;

avancer un point de vue fondé après l'écoute ou la lecture de textes informatifs, prescriptifs, narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires. Des textes narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires structurés de manière simple.

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

INTERACTION ORALE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o relativement concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o des sujets de nature plus générale O Situation langagière o les interlocuteurs s'adressent les uns aux autres et d'adressent à autrui o situation langagière pertinente pour les élèves o avec et sans appui visuel, y compris des signaux non verbaux o avec une attention portée sur les médias digitaux O Structure/Cohésion/Longueur o des phrases simples et composées avec une certaine mesure de complexité o structure textuelle claire o des éléments plus complexes unis pour former un texte cohérent o des textes assez courts et de temps à autre plus longs O Prononciation, articulation, intonation o prononciation claire o articulation soignée o intonation naturelle o langue standard O Rythme et aisance o avec des répétitions et interruptions éventuelles o rythme normal O Vocabulaire et variété langagière o mots fréquents o suffisant pour donner de claires descriptions du propre environnement de vie et de sujets de nature plus générale et pour formuler des opinions en la matière o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes :

exécuter les tâches langagières classées sous "écouter" et "parler" dans une situation de conversation;

commencer, poursuivre et conclure une conversation pas trop complexe.

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

o continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne comprennent pas tout; pouvoir s'exprimer; o déterminer l'objectif de l'interaction et y conformer leur comportement langagier; o adopter un comportement non verbal; o transmettre le message correcte par des descriptions en dépit des difficultés; transfert o demander de parler plus lentement, de répéter; o reformuler quelque chose en un langage simple pour vérifier si le message est compréhensible; o appliquer de simples techniques pour commencer, poursuivre et conclure une courte conversation.

ECRIRE Dans des textes aux caractéristiques suivantes : O Objet o concret o propre environnement de vie et vie quotidienne o de temps à autre également des sujets de nature plus générale O Situation langagière o situations langagières pertinentes et familières pour les élèves o avec une attention portée sur les médias digitaux o Structure/Cohésion/Longueur o des phrases simples et composées d'une complexité limitée o texte courant clair et compréhensible, pourvu d'alinéas et d'une mise en page standard o structure textuelle d'une complexité restreinte o des textes assez courts et de temps à autre plus longs O Vocabulaire et variété langagière o suffisant pour donner de claires descriptions du propre environnement de vie et de sujets de nature plus générale et pour formuler des opinions en la matière o langue standard o informel et formel Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes de manière descriptive :

reproduire un texte lu de manière globale;

écrire des communications;

décrire une situation, un événement, une expérience;

utiliser des expressions quotidiennes et des routines élémentaires de la langue cible;

donner leur opinion spontanée sur des textes informatifs, prescriptifs et narratifs. Des textes narratifs, argumentatifs et artistiques-littéraires structurés de manière simple.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en structurant :

résumer des textes informatifs et narratifs qu'ils ont écoutés et lus;

résumer des textes argumentatifs qu'ils ont lus;

écrire un rapport;

mener une correspondance informelle et formelle, digitale également;

rechercher et présenter des expressions culturelles qui sont spécifiques d'une région où la langue cible est parlée.

Les élèves peuvent exécuter les tâches suivantes en évaluant :

traduire un point de vue en des textes informatifs et argumentatifs.

Au besoin, les élèves adoptent les stratégies suivantes :

O continuer à se concentrer malgré le fait qu'ils ne peuvent pas tout exprimer;

O déterminer l'objectif d'écriture et y conformer leur comportement langagier;

O rédiger un plan d'écriture;

O utiliser un modèle;

O consulter des ressources et fichiers digitaux et non digitaux et tenir compte des conséquences;

O utiliser la mise en page appropriée;

O réviser le propre texte;

O se mettre d'accord sur des points linguistiques lors d'une tâche d'écriture collective, utiliser l'apport de chacun dans le texte, évaluer, corriger et rédiger;

O tenir compte des principales conventions de la langue écrite.

Connaissances, expérience de la richesse langagière et attitudes CONNAISSANCES

Afin d'exécuter les tâches langagières susmentionnées, les élèves peuvent faire preuve d'une maîtrise fonctionnelle, à leur niveau, des éléments linguistiques suivants :

Pour l'anglais : Connaissances grammaticales et lexicales complémentaires pour...

Dénommer des personnes, animaux et objets O Identifier des personnes, animaux et objets : O Quoi ? /Qui ? o Substantifs : nombre, fini et infini o Articles : défini et indéfini o Pronoms : personnels, possessifs et démonstratifs O Combien ? Le combien/combientième ? o Exprimer des quantités O Déterminer et décrire des personnes, animaux et objets o Adjectifs O Ressemblances et différences o Degrés de comparaison O Indiquer des relations o Proposition relative et pronoms relatifs o Formes du génitif Produire des énoncés O Confirmer, demander et nier o Phrases affirmatives, négatives et interrogatives o Accord entre sujet et verbe o Mots interrogatifs o Utilisation de do' pour exprimer quelque chose O Situer dans l'espace o Exprimer l'espace, le mouvement, la direction, la distance, etc.

O Situer dans le temps o Exprimer le temps, la durée, la fréquence, la répétition, etc. o Formation et utilisation des principaux temps des verbes en vue de la communication au présent, passé et futur O 'temporaire/souvent, toujours' o Continuous/non-continuous O 'achevé/non achevé' o Perfect/non-perfect O Argumenter et identifier des relations logiques o Exprimer une raison, une cause et une conséquence o Exprimer un objectif o Exprimer une opposition et une concession o Exprimer une possibilité et une probabilité o Exprimer une volonté et des sentiments o Exprimer (l'absence d') une autorisation et une obligation O Indiquer une perspective O Neutre/pas de personne agissante/accent sur la personne agissante o Actif versus passif : signification et formation du passif O Indiquer la relation et la cohésion entre des parties de texte o Phrases composées, également phrases subordonnées O Faire rapport o Discours indirect Pour le français : Connaissances grammaticales et lexicales complémentaires pour...

Dénommer des personnes, animaux et objets O Identifier des personnes, animaux et objets : O Quoi ?/Qui ? o Substantifs : nombre, fini et infini, genre o Articles : nombre, fini et infini, genre, article zéro, article partitif o Pronoms : personnels, possessifs, démonstratifs, sujet, complément d'objet direct et indirect, et/y O Combien ? Le combien/combientième ? o Exprimer des quantités O Déterminer et décrire des personnes, animaux et objets o Adjectifs o Correspondance substantif - adjectif O Ressemblances et différences o Degrés de comparaison O Indiquer des relations o Propositions relatives et pronoms relatifs composés Produire des énoncés O Confirmer, demander et nier o Phrases affirmatives, négatives et interrogatives o Accord entre sujet et verbe o Mots interrogatifs o Souligner quelque chose O Situer dans l'espace o Exprimer l'espace, le mouvement, la direction, la distance, etc.

O Situer dans le temps o Exprimer le temps, la durée, la fréquence, la répétition, etc. o Formation, valeur et utilisation des temps de l'indicatif en vue de la communication au présent, passé et futur o Formation, valeur et utilisation des autres modes pour la communication O Argumenter et identifier des relations logiques o Exprimer une raison, une cause et une conséquence o Exprimer un objectif o Exprimer la certitude/l'incertitude et le doute o Exprimer une possibilité ou probabilité o Exprimer une opposition et une concession o Exprimer une volonté et des sentiments o Exprimer une hypothèse o Exprimer une condition O Indiquer la relation et la cohésion entre des parties de texte o Phrases composées, également phrases subordonnées O Faire rapport o Discours indirect

o reconnaître et analyser des formes et structures ayant déjà été traitées en classe;

o découvrir et formuler, sous accompagnement, des règles, en observant comment fonctionnent des formes et des structures;

o découvrir des ressemblances et des différences entre les langues et mettre en oeuvre leur connaissance d'autres langues.

Les élèves sont en mesure de distinguer des différences et ressemblances en mode de vie entre la propre culture et la culture d'une région où l'on parle la langue cible.

PERCEPTION DE LA RICHESSE LANGAGI'RE Les élèves perçoivent :

45 *

les modes d'expression spécifiques du français et de l'anglais dans les différents genres textuels littéraires en tant que patrimoine culturel organique et vivant;

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la syntaxe, la prononciation, le timbre et le rythme des langues française et anglaise et ils réfléchissent sur la différence avec la langue maternelle;

47 *

dans le contenu des textes littéraires français et anglais, les caractéristiques socioculturelles des langues et des cultures françaises et anglaises;

48 *

comment les connaissances de la langue étrangère offrent un accès à la mentalité et à la culture d'une communauté linguistique avec laquelle ils peuvent échanger.

ATTITUDES Les élèves développent les attitudes suivantes :

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montrent la volonté et l'audace d'écouter, de lire, de parler, de mener des conversations et d'écrire en français/anglais;

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ambitionnent l'utilisation d'un langage choisi;

51*

montrent un intérêt pour la présence de langues étrangères dans leur environnement de vie, également en dehors de l'école, et pour le monde socioculturel des utilisateurs de la langue;

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être ouvert aux différences et aux similitudes dans le mode de vie entre la culture propre et la culture d'une région ou la langue cible est parlée;

53*

s'ouvrent pour la composante esthétique des textes.

Bruxelles, le 18 mars 2011.

Le Ministre-Président du Gouvernement flamand, K. PEETERS Pour le Ministre flamand de l'Enseignement, de la Jeunesse, de l'Egalité des chances et des Affaires bruxelloises, Pascal Smet, le Ministre flamand de l'Innovation, des Investissements publics, des Médias et de la Lutte contre la Pauvreté, Mme I. LIETEN _______ Notes (1) Bien que d'un point de vue historique, des pédagogues tels que Johann Amos Comenius (1592 - 1670), John Locke (1632-1704) et Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) fussent déjà des précurseurs d'un apprentissage anticipé des langues étrangères, dans la pratique, ce n'est qu'à partir des années soixante du siècle dernier que cet enseignement a été lancé dans de nombreux pays.Les écoles Steiner le faisaient déjà au début du siècle dernier. Elles peuvent donc être qualifiées de pionnières de l'enseignement des langues étrangères pour les jeunes enfants, ce qui a depuis lors prouvé leur valeur. Cf. entre autres Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe. Seine begründung und Praxis in der Waldorfspädagogik. Christoph Jaffke, 1996. Deutscher Studien Verlag, Weinheim. (2) Conseil européen de Barcelone, 15 et 16 mars 2002, Conclusions de la présidence, partie I, 43.1. (3) COM (2003) 449 : Favoriser l'apprentissage des langues et la diversité linguistique : plan d'action 2004 - 2006;COM (1995) 590 : Livre blanc Apprentissage et Enseignement. (4) 17 DECEMBRE 1997.- Arrêté du Gouvernement flamand jugeant équivalente la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'enseignement fondamental ordinaire, publié dans le Moniteur belge le 27.06.1998. Cf. p. 21250 à 21251. (5) Cf.point 4.8 aux p.43-44 des annexes à exposé des motifs au décret sanctionnant l'Arrêté du Gouvernement flamand relatif aux objectifs finaux et aux objectifs de développement dans l'enseignement fondamental et secondaire du 13/02/2009. (6) Cf.point 4.2 à la p.39 des annexes à exposé des motifs au décret sanctionnant l'Arrêté du Gouvernement flamand relatif aux objectifs finaux et aux objectifs de développement dans l'enseignement fondamental et secondaire du 13/02/2009. (7) 17 FEVRIER 1998.- Arrêté du Gouvernement flamand jugeant équivalente une demande de dérogation aux objectifs finaux et aux objectifs de développement pour le premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire (8) Cf.la motivation de l'Arrêté du Gouvernement flamand jugeant recevable et équivalente la demande de dérogation aux objectifs finaux et objectifs de développement décrétaux « technologie d'information et de communication » dans l'enseignement fondamental et secondaire du 22 février 2008, publié au MB du 14 février 2008. (9) TOS21, TECHNISCHE GELETTERDHEID VOOR IEDEREEN, Standaarden & referentiepunten, Eindrapport van Techniek op school voor de 21ste eeuw (ALPHABETISATION TECHNIQUE POUR TOUS, Normes & références, Rapport final de la Technique à l'école pour le 21ème siècle Un projet des pouvoirs publics flamands, août 2008 (10) Normes & points de référence ALPHABETISATION TECHNIQUE POUR TOUS, Rapport final de la Technique à l'école pour le 21ème siècle Un projet des pouvoirs publics flamands, août 2008 (11) Cette division en phases de travail est aussi utilisée pour les plans d'apprentissage Habitat durable, un ESP avec la pédagogie Steiner et inspirée par Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung M.Brater, U. Büchele E. Fucke et G. Herz., Verlag Freies Geistesleben 1988 et d'autres travaux des collaborateurs de GAB München www.gab-muenchen.de (12) )Bien que d'un point de vue historique, des pédagogues tels que Johann Amos Comenius (1592 - 1670), John Locke (1632-1704) et Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) fussent d'être des précurseurs d'un apprentissage anticipé des langues étrangères, dans la pratique, ce n'est qu'à partir des années soixante du siècle dernier que cet enseignement a été lancé dans de nombreux pays.Les écoles Steiner le faisaient déjà au début du siècle dernier. Elles peuvent donc ce qualifiées de pionnières de l'enseignement des langues étrangères pour les jeunes enfants, ce qui a depuis lors prouvé leur valeur. Cf. entre autres Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe. Seine Begründung und Praxis in der Waldorfspädagogik. Christoph Jaffke, 1996. Deutscher Studien Verlag, Weinheim. (13) Conseil européen de Barcelone, 15 et 16 mars 2002, Conclusions de la présidence, partie I, 43.1. (14) COM (2003) 449 : Favoriser l'apprentissage des langues et la diversité linguistique : plan d'action 2004 - 2006;COM (1995) 590 : Livre blanc Apprentissage et Enseignement (15) 17 DECEMBRE 1997.- Arrêté du Gouvernement flamand jugeant équivalente la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'enseignement fondamental ordinaire, publié dans le Moniteur belge le 27.06.1998. Cf. p. 21250 à 21251 (16) Cf.point 4.8 aux p.43-44 des annexes à exposé des motifs au décret sanctionnant l'Arrêté du Gouvernement flamand relatif aux objectifs finaux et aux objectifs de développement dans l'enseignement fondamental et secondaire du 13/02/2009. (17) Cf.point 4.2 à la p.39 des annexes à exposé des motifs au décret sanctionnant l'Arrêté du Gouvernement flamand relatif aux objectifs finaux et aux objectifs de développement dans l'enseignement fondamental et secondaire du 13/02/2009. (18) TOS21, TECHNISCHE GELETTERDHEID VOOR IEDEREEN, Standaarden & referentiepunten, Eindrapport van Techniek op school voor de 21ste eeuw (ALPHABETISATION TECHNIQUE POUR TOUS, Normes & références, Rapport final de la Technique à l'école pour le 21ème siècle. Un projet des pouvoirs publics flamands, août 2008 (19) Arrêté du Gouvernement flamand du 17 décembre 1997 (MB 27/06/1998) (20) Défini par l'Arrêté du Gouvernement flamand du 13 février 2009 (21) De: The Waldorf school - cultivating humanity? A report from an evaluation of Waldorfd schools in Sweden.Bo Dahlin Karlstad University Studies 2007 P 31 http://www.steinerwaldorfeurope.org/wren/html/-private/Waldorf-School-Evaluation.pdf (22) Bien que d'un point de vue historique, des pédagogues tels que Johann Amos Comenius (1592 - 1670), John Locke (1632-1704) et Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) fussent d'être des précurseurs d'un apprentissage anticipé des langues étrangères, dans la pratique, ce n'est qu'à partir des années soixante du siècle dernier que cet enseignement a été lancé dans de nombreux pays.Les écoles Steiner le faisaient déjà au début du siècle dernier. Elles peuvent donc être qualifiées de pionnières de l'enseignement des langues étrangères pour les jeunes enfants, ce qui a depuis lors prouvé leur valeur. Cf. entre autres Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe. Seine Begründung und Praxis in der Waldorfspädagogik. Christoph Jaffke, 1996. Deutscher Studien Verlag, Weinheim. (23) 17 DECEMBRE 1997.- Arrêté du Gouvernement flamand jugeant équivalente la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'enseignement fondamental ordinaire, publié dans le Moniteur belge le 27.06.1998. Cf. p. 21250 à 21251. (24) Cf.point 4.8 aux p.43-44 des annexes à exposé des motifs au décret sanctionnant l'Arrêté du Gouvernement flamand relatif aux objectifs finaux et aux objectifs de développement dans l'enseignement fondamental et secondaire du 13/02/2009. (25) Cf.point 4.2 à la p.39 des annexes à exposé des motifs au décret sanctionnant l'Arrêté du Gouvernement flamand relatif aux objectifs finaux et aux objectifs de développement dans l'enseignement fondamental et secondaire du 13/02/2009. (26) TOS21, TECHNISCHE GELETTERDHEID VOOR IEDEREEN, Standaarden & referentiepunten, Eindrapport van Techniek op school voor de 21ste eeuw (ALPHABETISATION TECHNIQUE POUR TOUS, Normes & références, Rapport final de la Technique à l'école pour le 21ème siècle Un projet des pouvoirs publics flamands, août 2008 (27) Bien que d'un point de vue historique, des pédagogues tels que Johann Amos Comenius (1592 - 1670), John Locke (1632-1704) et Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) fussent d'être des précurseurs d'un apprentissage anticipé des langues étrangères, dans la pratique, ce n'est qu'à partir des années soixante du siècle dernier que cet enseignement a été lancé dans de nombreux pays.Les écoles Steiner le faisaient déjà au début du siècle dernier. Elles peuvent donc être qualifiées de pionnières de l'enseignement des langues étrangères pour les jeunes enfants, ce qui a depuis lors prouvé leur valeur. Cf. entre autres Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe. Seine Begründung und Praxis in der Waldorfspädagogik. Christoph Jaffke, 1996. Deutscher Studien Verlag, Weinheim. (29) Conseil européen de Barcelone, 15 et 16 mars 2002, Conclusions de la présidence, partie I, 43.1. (28) COM (2003) 449 : Favoriser l'apprentissage des langues et la diversité linguistique : plan d'action 2004 - 2006;COM (1995) 590 : Livre blanc Apprentissage et Enseignement. (30) 17 DECEMBRE 1997.- Arrêté du Gouvernement flamand jugeant équivalente la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'enseignement fondamental ordinaire, publié dans le Moniteur belge le 27.06.1998. Cf. p. 21250 à 21251 (31) Cf.point 4.8 aux p.43-44 des annexes à exposé des motifs au décret sanctionnant l'Arrêté du Gouvernement flamand relatif aux objectifs finaux et aux objectifs de développement dans l'enseignement fondamental et secondaire du 13/02/2009. (32) Cf.point 4.2 à la p.39 des annexes à exposé des motifs au décret sanctionnant l'Arrêté du Gouvernement flamand relatif aux objectifs finaux et aux objectifs de développement dans l'enseignement fondamental et secondaire du 13/02/2009. (33) Bien que d'un point de vue historique, des pédagogues tels que Johann Amos Comenius (1592 - 1670), John Locke (1632-1704) et Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) fussent déjà des précurseurs d'un apprentissage anticipé des langues étrangères, dans la pratique, ce n'est qu'à partir des années soixante du siècle dernier que cet enseignement a été lancé dans de nombreux pays.Les écoles Steiner le faisaient déjà au début du siècle dernier. Elles peuvent donc être qualifiées de pionnières de l'enseignement des langues étrangères pour les jeunes enfants, ce qui a depuis lors prouvé leur valeur. Cf. entre autres Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe. Seine Begründung und Praxis in der Waldorfspädagogik. Christoph Jaffke, 1996. Deutscher Studien Verlag, Weinheim. (34) Conseil européen de Barcelone, 15 et 16 mars 2002, Conclusions de la présidence, partie I, 43.1. (35) COM (2003) 449 : Favoriser l'apprentissage des langues et la diversité linguistique : plan d'action 2004 - 2006;COM (1995) 590 : Livre blanc Apprentissage et Enseignement. (36) 17 DECEMBRE 1997.- Arrêté du Gouvernement flamand jugeant équivalente la demande de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'enseignement fondamental ordinaire, publié dans le Moniteur belge le 27.06.1998. Cf. p. 21250 à 21251. (37) Cf.point 4.8 aux p.43-44 des annexes à exposé des motifs au décret sanctionnant l'Arrêté du Gouvernement flamand relatif aux objectifs finaux et aux objectifs de développement dans l'enseignement fondamental et secondaire du 13/02/2009. (38) Cf.point 4.2 à la p.39 des annexes à exposé des motifs au décret sanctionnant l'Arrêté du Gouvernement flamand relatif aux objectifs finaux et aux objectifs de développement dans l'enseignement fondamental et secondaire du 13/02/2009.o

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