17 FEVRIER 1998. - Arrêté du Gouvernement flamand portant équivalence d'une demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux du premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire

Le Gouvernement flamand, Vu la loi du 29 mai 1959 modifiant certaines dispositions de la législation de l'enseignement, notamment l'article 6ter, inséré par le décret du 15 juillet 1997 relatif à une procédure de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux;

Vu les lois sur le Conseil d'Etat, coordonnées le 12 janvier 1973, notamment l'article 3, § 1er, premier alinéa;

Considérant que la section Législation du Conseil d'Etat n'émet pas d'avis sur un arrêté individuel, non réglementaire réglant une situation juridique concrète pour deux cas spécifiques;

Considérant que la procédure de dérogation prévoit un nombre de délais; qu'en vue de la sécurité juridique du demandeur, les délais d'avis et de décision doivent être respectés; que le gouvernement doit statuer dans les plus brefs délais sur l'équivalence, de sorte que le demandeur puisse élaborer à temps ses programmes d'études;

Vu l'arrêté du Gouvernement flamand du 30 septembre 1997 relatif à la recevabilité d'une demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux du premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire;

Vu la demande commune de dérogation introduite le 1er septembre 1997 par le pouvoir organisateur de la « Middelbare Rudolf Steinerschool Vlaanderen », Kasteellaan 54, 9000 Gent et par le pouvoir organisateur de la « Hiberniaschool », Volksstraat 40, 2000 Antwerpen;

Vu l'avis positif motivé relatif à l'équivalence rendu par l'inspection de l'enseignement le 12 janvier 1998 et l'avis positif motivé rendu par la commission ad hoc le 16 décembre 1997;

Vu l'avis de l'Inspection des Finances, rendu le 10 février 1998;

Sur la proposition du Ministre flamand de l'Enseignement et de la Fonction publique;

Après en avoir délibéré, Arrête :

Article 1er.Le Gouvernement flamand décide de déclarer équivalente la demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectif finaux du premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire introduite par le pouvoir organisateur de la « Middelbare Rudolf Steinerschool Vlaanderen », Kasteellaan 54, 9000 Gent et par le pouvoir organisateur de la « Hiberniaschool », Volksstraat 40, 2000 Antwerpen.

Art. 2.Le présent arrêté entre en vigueur le 1er mars 1998.

Art. 3.Le Ministre flamand ayant l'enseignement dans ses attributions est chargé de l'exécution du présent arrêté.

Bruxelles, le 17 février 1998.

Le Ministre-Président du Gouvernement flamand, L. VAN DEN BRANDE Le Ministre flamand de l'Enseignement et de la Fonction publique, L. VAN DEN BOSSCHE

Annexe à l'arrêté du Gouvernement flamand du 17 février 1998 portant équivalence d'une demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux du premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire Demande de dérogation aux objectifs finaux du premier degré de l'enseignement secondaire, tels que prévus par l'arrêté du Gouvernement flamand du 20 juin 1996 et sanctionnés par le décret du 24 juillet 1996 introduite par les pouvoirs organisateurs de la « Hiberniaschool », Volksstraat 40, 2000 Antwerpen et de la « Middelbare Steinerschool Vlaanderen », Kasteellaan 54, 9000 Gent affiliées à la « Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen », K. Mercierlei 15, 2600 Berchem adresse de correspondance : Kasteellaan 54, 9000 Gent, tél. et fax : 09/233 04 06 CHAPITRE Ier. - Motivation et précisions Pour la bonne compréhension de nos propositions, nous tenons à attirer l'attention du lecteur sur quelques points concrets. Pour une motivation et des précisions détaillées dans l'optique de la pédagogie Steiner, en ce compris l'historique, le contexte juridique et une esquisse des fondements de la pédagogie Steiner, nous nous référons au volet I de la « Demande de dérogation aux objectifs finaux définis conformément à l'article 6bis de la Loi du 29 mai 1959 », déposée par les pouvoirs organisateurs des établissements d'enseignement secondaire, affiliés à la Fédération des Ecoles Rudolf Steiner. 1. Concernant le texte A des fins de concision, les objectifs finaux approuvés par l'arrêté du Gouvernement flamand du 20 juin 1996 et confirmés par le décret du Parlement flamand du 24 juillet 1996 seront ci-après dénommés les « objectifs finaux définis par l'autorité ». Il y a lieu de souligner que la présente demande porte exclusivement sur les objectifs finaux liés aux différentes disciplines et les objectifs finaux interdisciplinaires (pour le « flux A »/A-stroom), à l'exclusion des objectifs de développement (pour le flux B, qui n'est pas proposé au sein des écoles Steiner). 2. La définition des objectifs finaux Toute analyse des objectifs et contenus d'apprentissage (et partant, les objectifs finaux) doit se baser sur la question cruciale suivante : quel programme faut-il proposer aux élèves afin de rencontrer leurs besoins et aspirations en matière de développement dont ils ne sont généralement pas conscients. A partir de la sixième année de l'école primaire, les élèves témoignent d'un besoin croissant en causalité, en liens logiques, bref une vision objective du monde. Cette tendance se confirme au premier degré de l'enseignement secondaire. Le premier degré de l'enseignement secondaire est marqué par de fortes pulsions psychiques et d'importants changements sociaux. C'est une période turbulente pour les jeunes : ils ne sont pas encores aptes à maîtriser ces évolutions psychiques et sociales (ces aptitudes ne se manifestent qu'ultérieurement).

Une autre caractéristique importante de cette tranche d'âge réside dans la volonté de ces jeunes d'adopter et de rechercher des opinions propres, voire divergentes, sur des idées, des gens,... le monde. (Pour la bonne compréhension : les opinions ou « positions » ne sont pas encore des « jugements ». Les enfants du premier degré ne sont pas encore mûrs pour porter un jugement. Cela suppose en effet d'autres capacités comme la réserve, le recul, l'objectivation etc. qui ne sont pas encore présentes chez ces enfants. Voir à ce sujet le chapitre II, 10.1.2). Enfin, les enfants qui sont entraînés dans ce tourbillon de changements physiques et psychiques se trouvent en quelque sorte confrontés à une situation de chaos : maladresse, écriture peu soignée (phase de transition), désordre dans leurs actes, sentiments et pensées en sont la conséquence (et vice-versa).

Lors de la définition des objectifs finaux, les écoles Steiner se sont inspirées de ces besoins de développement latents, intrinsèques.

L'enseignement dans les écoles Steiner vise en effet en premier lieu à répondre aux besoins de développement intérieur des enfants/jeunes à travers les différentes étapes de croissance qu'ils parcourent à l'école. Ce principe de la psychologie du développement est d'ailleurs l'une des raisons principales pour lesquelles les écoles Steiner ont toujours perçu les objectifs finaux définis par l'autorité comme contraires à leurs propres objectifs pédagogiques, vu que ces objectifs finaux s'inscrivent manifestent dans une autre optique, comme en témoignent les commentaires et précisions qui ont été publiés à cette occasion. Bien que le chapitre II puisse à certains endroits créer cette impression, les écoles Steiner tiennent à souligner qu'elles ne souhaitent pas prendre position par rapport à la philosophie dont s'inspirent les objectifs finaux définis par l'autorité. Les principes retenues par l'autorité et ceux des écoles Steiner se caractérisent respectivement par leur propre vision de l'homme, leur propre cohérence et leur propre consistance. C'est pourquoi le présent document n'y réfère qu'à des fins de clarté lors de l'examen de certaines disciplines notamment pour les mettre en contraste avec nos propres principes. 3. Les fondements de la pédagogie Steiner Les objectifs finaux alternatifs qui sont proposés dans le présent document ne traduisent pas l'essence même de la pédagogie Steiner mais constituent une enveloppe minimale pour rencontrer les exigences de l'autorité, sans pour autant aller à l'encontre du propre concept de développement.Ce concept a été mis au point au début du XXe siècle par Rudolf Steiner et a ensuite été approfondi et peaufiné au fil de quatre-vingt années d'expérience, sur la base d'une observation et recherche permanentes, d'une actualisation et innovation continues, au sein des quelque 60 centres et séminaires répartis à l'échelle mondiale.

Il est clair que ce concept de développement présente des différences importantes par rapport aux principes retenus par l'autorité lors de la définition des objectifs finaux. Les écoles Steiner estiment toutefois avoir le droit constitutionnel de défendre un autre concept.

A notre avis, ce concept en tant que tel ne peut être remis en question. 4. Le processus d'enseignement Les écoles Steiner considèrent l'enseignement comme un processus d'interaction dynamique poursuivant non seulement des résultats compte tenu de certains objectifs, mais visant avant tout une vaste participation de la part des élèves et des progrès individuels de ceux-ci.Cela signifie qu'on encourage surtout ce que l'élève ne sait pas (encore), plutôt que la promotion sélective de ses talents déjà prouvés. Pour les écoles Steiner, une « large formation générale » consiste à donner des chances aux qualités qui ne se sont pas encore manifestées auprès de chaque élève. Un certain nombre d'objectifs finaux sont dès lors traduits en termes de « apprendre » plutôt que de « pouvoir ». Même si un nombre important d'objectifs finaux reprennent la notion de « pouvoir », cela ne porte nullement préjudice à ce qui précède, mais cela signifie que nous sommes conscients du fait que dans les écoles Steiner, l'élève acquiert évidemment aussi des aptitudes et réalise des objectifs. Il ne faut toutefois pas perdre de vue que la réalisation d'objectifs opérationnels n'est pas l'essence même de la pédagogie Steiner.

Par ailleurs, les écoles Steiner se sentent appuyées à cet égard par les perceptions pédagogiques récentes qui donnent à nouveau la priorité au processus plutôt qu'à des objectifs axés sur les résultats et ce, en vue d'un encadrement renforcé et de donner des chances à un maximum d'élèves (Vandenberghe, 1994). 5. Valeurs et attitudes Les écoles Steiner entendent contribuer à l'épanouissement « de l'intérieur » de valeurs et d'attitudes, plutôt que de les imposer. Cela s'applique non seulement aux élèves mais aussi aux professeurs et à l'équipe scolaire qui doivent poursuivre ces objectifs. Les écoles Steiner sont d'avis que les attitudes définies pour les disciplines et la plupart des objectifs finaux interdisciplinaires imposent une qualité morale. Dans notre commentaire relatif aux objectifs finaux interdisciplinaires, nous expliquons pourquoi cela nous semble contreproductif.

Pour toutes ces raisons, les objectifs finaux à portée morale ont été reformulés en termes de « pouvoir », de « connaître » ou d'« apprendre » au lieu de « être disposé à », etc. Par le biais d'un comportement d'exemple concret de la part des adultes et en incitant les élèves à agir, les écoles Steiner essaient de provoquer auprès des élèves des impulsions morales en toute liberté. 6. Techniques modernes Les écoles Steiner sont d'avis que dans notre société postmoderne, ciblée sur l'information, une école doit plus que jamais proposer aux jeunes ce qu'ils ne peuvent pas apprendre ailleurs, comme par exemple : le développement maximal des sens, la capacité de valoriser leur propre imagination, l'expression adéquate de leur opinion, l'écoute des autres, l'acquisition de perceptions et surtout : apprendre à connaître soi-même.A notre avis, cela dépasse le traitement d'informations et l'acquisition de nombreuses aptitudes certes valables mais en évolution constante.

Selon la pédagogie Steiner, les objectifs précités peuvent être atteints le plus facilement dans le cadre d'une relation créative entre élève(s) et enseignant. C'est pourquoi les écoles Steiner évitent d'imposer à cet âge-là, une utilisation systématique des nouvelles technologies de l'information et des média audiovisuels et elles ne peuvent dès lors considérer cette utilisation comme un objectif minimal.

Dans ce cadre également, nous estimons que cette vision est renforcée par une étude récente qui remet en question l'utilité de l'apprentissage d'aptitudes informatiques. Nous nous référons à cet égard aux constatations de T. Oppenheimer (The Computer Delusion) sur l'état de la question aux Etats-Unis. 7. Evaluation de la proposition Les objectifs finaux proposés constituent un ensemble d'objectifs-clefs tels que repris par les écoles Steiner de Flandre dans leurs programmes.Ils constituent un paquet minimal, tout comme les objectifs finaux définis par l'autorité devraient être des objectifs minima. Nous restons persuadés que les objectifs finaux tels que fixés par l'arrêté du Gouvernement flamand sont bien davantage que des objectifs minimaux. A notre avis, ces objectifs ne sont pas conformes à l'Arrêt de la Cour d'arbitrage du 18 décembre 1996, tel que souligné au paragraphe B.9.

Nous ne pouvons dès lors admettre une comparaison quantitative de l'équivalence entre le paquet proposé dans le présent cadre et le paquet de l'autorité, ni par discipline, ni dans son ensemble. Même si notre proposition relative aux objectifs finaux reprend la répartition des objectifs finaux définis par l'autorité, cela ne peut pas constituer une incitation à procéder à une pondération quantitative.

Notre paquet minimum entend laisser une marge plus étendue à la créativité des équipes d'enseignants afin de dégager, dans le processus d'apprentissage et en interaction avec des jeunes au sein des écoles, des réponses valables à leurs besoins en formation.

Lors d'une évaluation qualitative de l'équivalence des deux paquets, on ne saurait en outre pas s'orienter vers une « analogie », vu que les objectifs finaux alternatifs s'inspirent d'un tout autre concept d'enseignement (voir ci-avant). CHAPITRE II. - Objectifs finaux de remplacement 1. Géographie 1.1. Motivation 1.1.1. Différences entre les principes retenus pour les objectifs finaux définis par l'autorité et la pédagogie Rudolf Steiner.

Les objectifs finaux définis par l'autorité partent du principe que l'ensemble de la matière géographique doit être abordée au cours du premier degré et que la matière doit être la plus variée possible.

Les écoles Steiner sont d'avis qu'un éparpillement des thèmes proposés entrave le pouvoir de concentration des enfants, peut favoriser la nervosité et compliquer la recherche d'un point d'appui intérieur pourtant indispensable à cet âge-là. C'est pourquoi elles préfèrent s'attarder longuement sur un seul contenu, articuler les cours autour d'un thème central et répéter systématiquement la matière pour que l'élément nouveau comporte toujours quelques éléments identifiables.

De cette manière, elles veulent aider l'enfant à s'ancrer en lui-même et à renforcer sa confiance en soi.

Pour les écoles Steiner, l'argument visant à justifier un aperçu global de la géographie dès le premier degré, qui est invoqué dans le commentaire des objectifs finaux définis par l'autorité, à savoir que certains élèves n'auront plus ce cours après le premier degré, n'est pas fondé et ce, pour deux raisons : la grande majorité des élèves restent dans l'école Rudolf Steiner après le premier degré et ils auront donc toujours des cours de géographie et deuxièmement : dans l'optique de la pédagogie Rudolf Steiner, il est plus important pour les élèves qui se tournent après le premier degré vers une orientation sans Géographie d'avoir fait connaissance avec le monde au sens large (mappemonde, continents, astres) que de pouvoir indiquer dans leur propre environnement de vie s'il s'agit d'un site touristique, industriel, voire agraire... Ce dernier aspect constitue en effet une matière analytique, qui n'intéressé généralement que les jeunes à esprit analytique, à savoir : ceux qui n'opteront précisément pas pour une orientation sans Géographie après le premier degré.

De plus, il convient de souligner que plusieurs objectifs finaux répondent directement à certaines attentes socioéconomiques (objectifs finaux sur le transport et le tourisme). Une concrétisation des cours en fonction de ce que la société attend de la part du jeune, est contraire à la vision personnaliste adoptée par les écoles Steiner, qui s'inspire des besoins de développement du jeune, sur base de la conviction que la réponse à ces besoins est la meilleure façon de préparer les élèves à la vie en société. La conséquence concrète en est que la matière est considérée comme un moyen de développer les capacités créatives et pas comme un but en soi, à savoir : pour pouvoir les reproduire ou les emporter comme bagage tout au long de la vie. 1.1.2. Commentaire des objectifs finaux proposés Dans une première phase, nous avons essayé d'indiquer dans la liste des objectifs finaux définis par l'autorité, ceux qui ne sont pas contraires au projet pédagogique des écoles Steiner. Pour la Géographie, il s'agissait des objectifs finaux 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 19 et 21 à 38. Ces objectifs finaux ont été repris dans notre propre proposition, certes sur la base d'une nouvelle numérotation due à la structure divergente. Dans les écoles Steiner, les objectifs finaux 9 et 11 sont abordés dès l'école primaire tandis que les objectifs finaux 14 à 18 font partie du deuxième degré, où on enseigne la géographie et la climatologie.

Il s'est donc avéré que la majeure partie des objectifs finaux définis par l'autorité pouvaient être repris dans notre proposition.

Cependant, nous attirons l'attention du lecteur sur le fait que dans le premier degré, ces objectifs finaux ne sont pas toujours les principaux buts poursuivis par le cours de géographie. La majeure partie des objectifs finaux définis par l'autorité peuvent comporter beaucoup et peu de choses à la fois. Pour certains objectifs finaux, nous constaterons donc qu'ils comprennent « peu » dans les écoles Steiner. Cela s'applique notamment aux objectifs finaux 29 à 36 qui sont certes examinés dans les écoles Steiner pendant des excursions et à d'autres occasions et qui seront donc sans aucun doute réalisés mais qui ne feront pas l'objet d'une attention particulière pendant les cours de géographie.

Lors de la définition des objectifs finaux pour les écoles Steiner, nous nous sommes inspirés en partie des objectifs finaux définis par l'autorité et en partie aussi, par nos propres principes de base. Sur la base du principe de la découverte qui peut être qualifié de leitmotiv de toute forme d'enseignement au cours de la première année du premier degré dans les écoles Steiner, la géographie est abordée au sens le plus large du terme. Durant les cours d'histoire, les élèves suivent les grands explorateurs lors de leurs voyages fascinants. On examinera en outre les grandes routes commerciales des 16ème et 17ème siècles. Les cours de géographie prennent le relais : exploration du monde et des astres. Les continents seront étudiés. A cet égard, une attention particulière doit être consacrée à la diversité des continents, assortie d'une vision claire de la grande unité que constitue la terre pour tous les hommes. A partir de là, de nombreux autres aspects sont abordés durant le premier degré, tels que : climat, environnement, végétation, structure du sol et relief.

Au cours de la première année, le programme établit un lien étroit avec l'environnement visible, tangible. Des liens interdisciplinaires peuvent être noués avec le cours Education technologique (champ magnétique, boussole,...), le cours Education physique (marche d'orientation, voile,..) et le cours Exploration du deuxième degré (topographie, comme complément pratique à la lecture des cartes qui est enseignée au cours du premier degré), tels que concrétisés au sein des écoles Steiner.

Pour la deuxième année du premier degré, il existe des liens interdisciplinaires avec les Langues étrangères modernes et le Néerlandais : on travaille en effet avec des textes de magazines (scientifiques), ainsi qu'avec la prose et la poésie d'autres cultures. De plus, le cours de Géographie permet de référer à l'actualité : la donne économique, l'expansion du désert, l'effet de serre,... 1.2. Objectifs finaux proposés 1.2.1. Paysage et carte Les élèves 1. peuvent décrire un paysage réel et des images de ce paysage avec des termes élémentaires de géographie et les indiquer sur une carte correspondante.2. peuvent dessiner des cartes avec une certaine exactitude (et en partie par coeur) 3.peuvent lire des cartes et des plans à l'aide de la légende, de l'échelle et de l'orientation. 4. peuvent trouver une carte et un élément géographique dans un atlas et les localiser à l'aide de la table des matières et de l'index.5. peuvent, à l'aide de coordonnées, trouver un endroit sur une carte et vice-versa, tant sur des cartes d'état-major des environs que sur des cartes universelles.6. peuvent situer sur la carte universelle les continents, les océans, les massifs, les rivières, les régions.7. apprennent à consulter spontanément la carte appropriée.(*) 1.2.2. L'univers Les élèves 8. comprennent l'espace cosmique autour d'eux et peuvent observer et décrire les mouvements des étoiles et des planètes, y compris le soleil et la lune.9. comprennent l'image géocentrique du monde et peuvent en déduire des observations dans le ciel nocturne.10. apprennent que le cosmos est une réalité qui se conforme à certaines lois de la science.(*) 1.2.3. La terre : l'homme et le paysage Les élèves 11. peuvent décrire de chaque continent les caractéristiques d'au moins un pays, un peuple, un type de paysage et de climat.12. peuvent décrire quelques pays et continents du point de vue situation, climat, faune et flore types.13. peuvent illustrer par des exemples que le temps et le climat influencent la végétation et les activités des animaux et des hommes.14. peuvent décrire par des exemples les activités économiques de quelques pays.15. connaissent les principaux flots de matières premières entre les continents.16. peuvent reconnaître un paysage agricole, décrire ses aspects et fonctions et comparer ses caractéristiques aisément reconnaissables à un paysage agricole ailleurs.17. peuvent nommer les effets sur l'environnement qui peuvent être mis en relation avec les activités agricoles.18. apprennent à se rendre compte que les espaces extérieurs sont un bien précieux, durable et social.(*) 19. peuvent reconnaître un paysage industriel, décrire ses aspects et fonctions et comparer ses caractéristiques aisément reconnaissables à un paysage industriel ailleurs.20. peuvent nommer les effets sur l'environnement qui peuvent être mis en relation avec des activités industrielles.21. peuvent reconnaître un paysage urbain, décrire ses aspects et fonctions et comparer ses caractéristiques aisément reconnaissables à un paysage urbain ailleurs.22. peuvent nommer les effets sur l'environnement et les phénomènes de société qui peuvent être mis en relation avec le paysage urbain.23. apprennent à porter attention à la qualité de la vie de l'environnement local et y contribuent.(*) 24. peuvent décrire l'influence de la circulation sur le paysage.25. peuvent reconnaître un paysage portuaire et décrire ses aspects et fonctions.26. peuvent indiquer les noeuds routiers de circulation intense sur une carte ou sur un plan de ville de leur propre environnement.27. peuvent nommer les effets sur l'environnement qui peuvent être mis en relation avec la circulation.28. peuvent adopter une attitude critique face à la situation de la circulation dans leur environnement local.(*) 29. peuvent reconnaître un paysage touristique et récréatif, décrire ses aspects et fonctions et comparer ses caractéristiques aisément reconnaissables à un paysage touristique ailleurs.30. peuvent expliquer les effets du tourisme et de la récréation sur le paysage et sur l'économie.31. savent qu'il faut avoir, en tant que touriste et personne pratiquant des activités récréatives, du respect pour l'environnement, le patrimoine et les habitants.32. peuvent reconnaître leur propre espace vital comme un ensemble différencié de paysages.33. peuvent placer leur propre espace vital dans un cadre régional et en expliquer quelques-unes des principales caractéristiques. 1.2.4. Population et société interculturelle Les élèves 34. peuvent expliquer des concepts élémentaires concernant la population, y compris ses aspects culturels, et lire les données démographiques y afférentes sur des cartes et des graphiques.35. peuvent expliquer des éléments d'autres cultures présents dans leur propre environnement.36. peuvent décrire quelques peuples du point de vue langue, religion, culture et caractéristiques physiques.37. peuvent reconnaître les relations entre le mode de vie d'un peuple et son environnement.38. font preuve de respect pour le caractère propre et la manière de vivre spécifique de personnes appartenant à d'autres cultures, également dans notre société interculturelle.(*) 2. Sciences naturelles ou Physique et/ou Biologie et/ou Travaux scientifiques (1) 2.1. Motivation 2.1.1. Différences entre les principes retenus pour les objectifs finaux définis par l'autorité et la pédagogie Rudolf Steiner La vision telle que traduite dans l'introduction aux objectifs finaux définis par l'autorité pour la biologie, n'est pas partagée par les écoles Steiner. De plus, le « changement de mentalité » souhaité par l'autorité n'est pas jugé pertinent pour le cours de Biologie.

Les écoles Steiner veulent que les élèves puissent « vivre » la mise en place progressive de l'image de l'être humain. Leur méthode d'enseignement vise à permettre à chaque élève d'acquérir l'attitude selon laquelle la recherche de la vérité prime sur tout intérêt social. Cela ne coïncide pas nécessairement avec la vision « bioscientifique » qui - dans l'introduction précitée - est mise en contraste avec la vision « biosociale ». Les écoles Steiner ne veulent en effet pas préparer les élèves le mieux possible à des études supérieures de biologie. Ce qu'elles veulent, c'est par le biais d'un approche exemplaire, approfondir certains thèmes susceptibles de constituer pour les élèves à l'âge de 13-14 ans un incitant important pour leur développement intérieur.

Les écoles Steiner sont d'avis que l'enseignement de biologie ne peut pas servir de levier pour un « changement de mentalité ». Le remplacement des sciences pures par les sciences appliquées (biotechnologie etc.) jusqu'aux premières années de l'enseignement secondaire n'est fondamentalement pas justifié : si l'utilitarisme l'emporte dès l'école secondaire, il y a des risques pour que les élèves n'entrent jamais en contact avec la recherche rigoureuse de la connaissance et de la vérité. Les écoles Steiner n'entendent en tout cas pas se rallier à cette tendance.

La même introduction insiste sur l'importance du travail avec des données statistiques. La méthode statistique est en effet l'une des méthodes de recherche actuelles les plus importantes. Cependant, les écoles Steiner sont d'avis que l'approche statistique offre trop peu la possibilité de travailler créativement avec les matières. Cela s'applique a fortiori au premier degré.

Dans leur enseignement des sciences au cours du premier degré, les écoles Steiner se basent sur la primauté des phénomènes eux-mêmes.

Cette approche s'écarte de la vision défendue par les objectifs finaux définis par l'autorité, qui stipule à la page 48 que l'hypothèse est le thème central. Nous préférons notre approche parce que toute méthode qui est basée sur des hypothèses implique toujours l'acceptation de réalités qui ne se retrouvent pas dans les phénomènes. Nous voulons simplement dire par là que la méthode scientifique que les écoles Steiner souhaitent enseigner, constitue une alternative au moins équivalente à celle prônée par les auteurs des objectifs finaux définis par l'autorité. 2.1.2. Commentaire des objectifs finaux proposés Dans une première phase, nous avons recherché dans la liste des objectifs finaux définis par l'autorité, ceux qui ne sont pas incompatibles avec le projet pédagogique des écoles Steiner. Pour la Biologie et les Sciences naturelles, il s'agissait des objectifs finaux 8, 9, 10 et 12. Ces objectifs finaux ont été repris dans notre propre proposition, certes moyennant une autre numérotation en raison de la structure différente. A notre avis, les objectifs finaux 1 à 4 sont trop abstraits pour le premier degré. Ces thèmes sont certainement abordés lors du second degré. Les objectifs finaux 13 à 24 portent sur la biologie végétale et animale. Dans les écoles Steiner, les premier et second degrés sont réservés à la biologie humaine. La biologie végétale et animale est réservée à l'école primaire et au troisième degré. Des instruments comme les microscopes ne sont pas systématiquement utilisés dans le premier degré. Une première raison en est que la priorité est donnée au développement des sens et à l'observation minutieuse à l'aide des sens. Deuxièmement, le microscope n'est utilisé dans les écoles Steiner que lorsqu'il n'est pas incompatible avec l'approche de la nature dans son ensemble ou en d'autres termes, lorsque cela peut se réaliser de manier non analytique. En ce sens, le microscope sera donc effectivement utilisé, à savoir comme instrument d'agrandissement. C'est ainsi qu'il faut lire l'objectif final 36. Des cours pratiques de microscopie sont prévus dans les degrés ultérieurs.

La rédaction des objectifs finaux pour les écoles Steiner s'inspire intégralement de nos propres principes. La pédagogie Steiner est d'avis que durant la puberté, il est d'importance capitale d'évoquer la responsabilité de l'être humain, tant par rapport à lui-même (alimentation et santé) que par rapport aux autres (à cet égard, les différences entre hommes et femmes jouent un rôle crucial) et au monde extérieur.

A cet âge-là, des questions existentielles commencent à jouer un rôle important dans la vie intérieure des jeunes. Pour que les jeunes disposent d'une marge suffisante pour formuler leurs propres réponses à ces questions, il faut éviter toute norme fixe, définie au préalable (par exemple, l'homme est : un singe nu, ce qu'il est mange, un produit de son éducation, l'esclave de ces gènes,...). L'homme se caractérise en effet par le fait qu'il devient, sans jamais être. L'un des objectifs principaux de l'enseignement de la biologie est que l'image de l'homme se forme progressivement tout au long de l'enseignement secondaire.

Au cours de la première année du premier degré, on aborde surtout les thèmes « alimentation » et « santé ». La notion d'« Alimentation » est définie au sens nettement plus large que la définition strictement matérielle. Outre la consommation quotidienne de différents aliments, il y a aussi l'inhalation permanente de l'air ambiant (la respiration) et l'absorption constante d'impressions, de sentiments, d'émotions,... par le biais des sens. Les hommes se nourrissent donc de manière très variée et sont dès lors particulièrement sensibles à la qualité de l'environnement. C'est pourquoi les écoles Steiner consacrent beaucoup d'attention à la responsabilité de chaque être individuel à l'égard de l'environnement (terre, eau, air, culture,...). Il est dès lors d'importance primordiale d'assurer une formation équilibrée en matière d'alimentation et de santé à cet âge-là.

Au cours de la deuxième année du premier degré, les écoles Steiner se concentrent sur l'être humain. Compte tenu de l'âge des jeunes, il faut consacrer une attention suffisante à l'éducation sexuelle, le côté technique étant toujours situé dans un cadre plus large, c'est-à-dire que l'aspect responsabilité doit toujours être mis en exergue (voir Objectifs finaux interdisciplinaires, Aptitudes sociales). Tout aussi important est l'étude du squelette humain la partie la plus morte du corps de l'homme vivant sans lequel l'homme ne saurait pas vivre. Les jeunes de cette tranche d'âge se trouvent en effet dans une phase où le squelette subit des modifications nombreuses et où ils ressentent directement les forces mécaniques de l'ossature. Cela se traduit d'ailleurs aussi dans d'autres cours. On pense notamment aux lois de la mécanique, de l'optique et de l'acoustique que l'on retrouve également auprès de l'être humain. Il est également important que les jeunes n'aient pas l'impression que tout l'être humain peut être expliqué en termes purement physiques ou en d'autres termes, qu'ils restent conscients que l'homme est ou peut être plus que des processus purement chimiques ou physiques. 2.2. Objectifs finaux proposés 2.2.1. Biologie Les élèves 1. peuvent distinguer les différentes substances nutritives (protéines, lipides, glucides, sels) et en expliquer quelques caractéristiques.2. connaissent le fonctionnement des différentes substances nutritives dans le corps humain, ainsi que le danger de maladies causées par le manque ou l'excès d'une de ces substances.3. peuvent décrire le fonctionnement d'aliments tels que les fruits, les céréales, les pommes de terre, les produits laitiers, la viande, le poisson, les épices et les herbes aromatiques.4. savent ce que c'est les vitamines, en connaissent les sortes les plus importantes, ainsi que le danger de maladies par manque de vitamines.5. peuvent montrer le lien existant entre la qualité et la quantité de nourriture et la santé.Ils accordent de l'importance à une bonne hygiène du système digestif. Ils comprennent qu'ils peuvent déterminer et adapter leurs propres habitudes alimentaires. 6. apprennent à porter attention à la qualité de la nourriture qu'ils consomment.(*) 7. apprennent à porter attention à la qualité de l'environnement naturel.(*) 8. peuvent comparer les parties principales d'une plante (racines, feuille-tige, fleur-carpophore) aux systèmes principaux de l'homme.9. peuvent expliquer l'essence du fonctionnement du système respiratoire et digestif.10. peuvent expliquer le fonctionnement de la salive.11. peuvent expliquer l'essence de la circulation sanguine et du métabolisme.12. peuvent décrire l'importance du métabolisme pour la préservation du corps humain et expliquer que l'absorption, le transport et le traitement de substances nutritives et d'oxygène jouent un rôle essentiel dans ce domaine.13. peuvent décrire des maladies et affections qui sont liées au métabolisme et aux organes digestifs.14. peuvent expliquer les principes du système de reproduction des deux sexes.15. apprennent à respecter le propre corps et celui d'autrui.(*) 16. peuvent décrire la structure du squelette : polarité entre les membres et le crâne, le thorax comme partie centrale, la colonne vertébrale comme jonction.17. connaissent les articulations principales, les parties de l'articulation.18. connaissent les muscles principaux et leur interaction avec le squelette.19. peuvent expliquer l'importance particulière du coeur.20. peuvent décrire par des exemples la distinction entre des mouvements réflexe et des mouvements volontaires.21. peuvent donner des principes du fonctionnement de l'appareil locomoteur et illustrer, à l'aide d'exemples, l'effet de certaines positions et de certains mouvements sur le bon développement de l'ossature et du système musculaire.22. peuvent décrire le fonctionnement de l'oeil et de l'oreille. 2.2.2. Sciences physiques Les élèves 23. peuvent décrire en gros le procédé de combustion.24. peuvent constater que le procédé de combustion diffère suivant la substance introduite dans le feu.25. peuvent donner des exemples de substances inflammables et ininflammables.26. peuvent montrer le lien entre la nature de la combustion et la substance même.27. peuvent indiquer la différence entre sels, acides et bases.28. peuvent expliquer les caractéristiques principales des sels, acides et bases.29. peuvent expliquer l'importance des indicateurs.30. peuvent décrire le fonctionnement de quelques substances indicatrices.31. sont conscients du fait qu'observer exactement va plus loin que regarder.32. se rendent compte que la mauvaise utilisation de substances (en cas d'expériences) peut avoir de graves conséquences.33. apprennent à développer un sens de la relation entre les caractéristiques aisément reconnaissables d'une substance et son effet sur l'organisme humain.(*) 2.2.3. Méthode scientifique 34. peuvent décrire, à l'aide d'une expérience, la spécificité des différentes substances nutritives.35. peuvent rappeler exactement les expériences effectuées et reproduire dans l'ordre exacte les différentes actes et observations après le démontage des expériences.36. peuvent adopter une attitude investigatrice : - apprennent à différer leur jugement et se laissent emporter en premier lieu par les phénomènes qui se produisent;(*) - apprennent à utiliser des instruments scientifiques, tels que le microscope; - peuvent classer des données d'observation et les comparer mutuellement; - peuvent déduire, aidés par l'enseignant, des phénomènes récursifs à partir des observations faites. 37. apprennent à utiliser les produits et matériaux dans le respect de l'environnement.(*) 3. Histoire 3.1. Motivation 3.1.1. Différences entre les principes retenus pour les objectifs finaux définis par l'autorité et la pédagogie Rudolf Steiner Les objectifs finaux définis par l'autorité présentent un double caractère : la majeure partie des objectifs finaux sont conçus comme des critères dé référence pour l'établissement d'un cadre de référence, tandis que d'autres concernent des matières concrètes. Quoi qu'il en soit, il est clair que ces objectifs finaux partent du principe qu'on peut définir de manière abstraite un cadre de référence historique, dont on peut ensuite sélectionner quelques exemples de sociétés et d'époques. Les écoles Steiner suivent le raisonnement inverse : les élèves développent progressivement un cadre de référence historique, en examinant de plus près certaines évolutions historiques. Dans la pédagogie Steiner, le cadre de référence historique n'est pas le point de départ mais bien le résultat de l'enseignement (non seulement du cours d'Histoire mais aussi d'autres matières où l'approche historique bénéficie souvent d'une attention particulière).

Les objectifs finaux définis par l'autorité partent du principe que toute la matière de l'histoire doit être examinée au premier degré et que la matière doit être la plus variée possible.

Les écoles Steiner estiment quant à elles qu'un éparpillement des thèmes proposés entrave le pouvoir de concentration des enfants, peut favoriser la nervosité et compliquer la recherche d'un point d'appui intérieur pourtant indispensable à cet âge-là. C'est pourquoi elles préfèrent s'attarder longuement sur un seul contenu, articuler les cours autour d'un thème central et répéter systématiquement la matière pour que l'élément nouveau comporte toujours quelques éléments identifiables. De cette manière, elles veulent aider l'enfant à s'ancrer en lui-même et à renforcer sa confiance en soi.

Pour les écoles Steiner, l'argument visant à justifier un aperçu global de l'Histoire dès le premier degré, qui est invoqué dans le commentaire des objectifs finaux définis par l'autorité, à savoir que certains élèves n'auront plus ce cours après le premier degré, n'est pas fondé et ce, pour deux raisons : la grande majorité des élèves restent dans l'école Rudolf Steiner après le premier degré et ils auront donc toujours des cours d'histoire et deuxièmement : dans l'optique de la pédagogie Rudolf Steiner, il est plus important pour les élèves qui se tournent après le premier degré vers une orientation sans Histoire d'avoir fait connaissance avec les périodes de l'histoire qui correspondent spécifiquement à la phase du développement dans laquelle ils se trouvent eux-mêmes plutôt que de pouvoir indiquer toutes les dates-charnières sur une table chronologique... Ce dernier aspect est en effet un objectif abstrait, qui n'intéressé généralement que les jeunes à esprit non-figuratif, à savoir : ceux qui n'opteront précisément pas pour une orientation sans cours d'histoire après le premier degré.

De plus, il convient de souligner que plusieurs objectifs finaux répondent directement à certaines attentes politiques (objectif final 14 sur l'histoire et la culture de la Flandre). La concrétisation des cours en fonction de ce que la « société » attend de la part du jeune est contraire à la vision adoptée par les écoles Steiner. Celle-ci est une vision personnaliste qui est basée sur les besoins de développement du jeune, s'inspirant de la conviction que la réponse à ces besoins est la meilleure manière de préparer les élèves à la société.

Le développement individuel de l'être humain n'est pas aussi nettement dissocié de la « capacité de fonctionner au sein de la société » que dans la vision qui sous-tend les objectifs finaux définis par l'autorité. Selon la pédagogie Steiner, l'individualité humaine jette les fondements du fonctionnement de l'homme comme un être moral et responsable au sein d'une communauté. La socialisation n'est pas ignorée en tant que telle mais les écoles Steiner ne considèrent pas exclusivement l'être humain comme un point d'intersection de relations. C'est pourquoi les écoles Steiner accordent une signification plus relative et moins dominante à cette donne. La conviction qui s'est entre-temps largement répandue et selon laquelle la matière ne doit pas être considérée comme un but en soi mais comme un « moyen de » s'appuie sur une longue tradition au sein des écoles Steiner : le but n'a jamais été d'apprendre la matière dans le but de pouvoir la reproduire ou de l'emporter comme bagage intellectuel à vie. Concrètement, cela ne signifie pas qu'on ignorera l'histoire et la culture de la Flandre mais bien que celles-ci seront examinées dans le cadre des différentes époques étudiées (voir notre objectif final 13). 3.1.2. Commentaire des objectifs finaux proposés Dans une première phase, nous avons recherché dans la liste des objectifs finaux définis par l'autorité, ceux qui ne sont pas incompatibles avec le projet pédagogique des écoles Steiner. Pour le cours d'Histoire, il s'agissait des objectifs finaux 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 17, 18, 19, 20, 21, 24, 25 et 26. Ces objectifs finaux ont été repris dans notre propre proposition, certes moyennant une autre numérotation en raison de la structure différente. Cependant, il convient d'y ajouter que la terminologie de ces objectifs finaux réfère dans une large mesure aux principes contenus dans les objectifs finaux Histoire définis par l'autorité mais que les connotations et interprétations qui voient ainsi le jour ne peuvent pas être interprétées ou du moins pas de la même façon dans les objectifs finaux proposés ici.

Les objectifs finaux 1 et 2 définis par l'autorité suggèrent que l'ensemble du cours d'histoire soit abordé au cours des deux premières années du premier degré. Etant donné que la pédagogie Steiner aligne le contenu du cours sur la phase de développement de l'enfant et que le développement de l'enfant est considéré comme une répétition « en résumé » de l'histoire de l'homme, le relevé détaillé de toute l'histoire au cours de deux années d'étude seulement semble peu opportun. Dans les écoles Steiner, on ne propose un aperçu systématique des différentes époques de l'histoire qu'à partir du second degré, aboutissant finalement à un aperçu global au cours de la dernière année de l'enseignement secondaire. Les objectifs finaux 13 à 16 supposent l'étude d'un nombre plus important de sociétés et de périodes de l'histoire que celles abordées dans les écoles Steiner.

Les cinq points de l'objectif final 15 devraient être traités dans la pédagogie Steiner dans le cours de géographie, en ce compris l'approche historique (voir chapitre 1.2.3.).

La rédaction des objectifs finaux pour les écoles Steiner s'inspire intégralement de nos propres principes de base. Après le passage de la phase d'enfant à la prépuberté dans la sixième année, les élèves du premier degré de l'enseignement secondaire assistent au passage de la prépuberté à la puberté. Cela signifie que la pensée causale gagne en importance et exige sa place à côté de la perception sentimentale du monde qui était dominante à l'école primaire. En termes de méthodique, cela signifie qu'outre l'écoute, l'examen objectif d'événements concrets doit gagner en importance. Ce sont en effet surtout les présentations concrètes d'événements qui semblent le terrain le plus fertile pour la formation d'idées et de jugements (aux deuxième et troisième degrés).

Nous savons d'expérience que les élèves du premier degré explorent et découvrent le monde extérieur à l'aide d'une pensée (réflexion) qui se laisse guider essentiellement par les sentiments. L'aspect imaginatif et sentimental jouent un rôle important, le fait de raconter étant la méthode de travail idéale. Petit à petit, la faculté interne d'abstraction se développe. On jette le pont avec la matière de la 6e année : au cours de la première année, l'attention se porte essentiellement sur les 15e et 16e siècles. A cet égard, les voyages de découverte sont le leitmotiv essentiel. Auparavant, on osait uniquement naviguer le long des côtes; dorénavant, on fait preuve de la force et du courage nécessaires pour se rendre en haute mer. Dans ce cadre, d'autres techniques, comme les nouveaux systèmes de voilure jouent également un rôle et doivent être examinés en classe. En cette phase de leur vie, les jeunes ont besoin de grands exemples qu'ils peuvent imiter.

La deuxième année du premier degré marque une rupture : la puberté commence. Cela va de pair avec un climat légèrement révolutionnaire : tout est remis en question, la tendance se manifeste à tout bouleverser. Pour l'enseignement de l`histoire, cela signifie que l'utilisation de sources originales devient très importante. Au cours de la deuxième année, on se penche sur l`histoire des XVIIe jusqu'au XXe siècles. Les révolutions sont le thème central, en étroite interaction avec le bouleversement interne ces jeunes. Eux aussi cherchent constamment à dépasser les frontières. De plus, l'aspiration d'observation exacte joue un rôle pour l'introduction de sources historiques. C'est pourquoi on se base toujours sur des faits physiques; l'« histoire des idées » et la faculté de jugement n'entrent en jeu qu'à partir du second degré.

Les contenus des deux premières années du premier degré font le lien avec les contenus des cours de Géographie et de Néerlandais. De plus, les cours d'histoire abordent directement des éléments liés à Apprendre à Etudier : distinguer l'essentiel et l'accessoire, apprendre à noter, apprendre à étudier. 3.2. Objectifs finaux proposés 3.2.1. Connaissance et compréhension 3.2.1.1. Connaissance et compréhension en rapport avec le cadre de référence historique Les élèves 1. développent et renforcent leur pouvoir de réflexion causale dans un contexte historique.2. peuvent faire la distinction entre les choses principales et les choses secondaires dans l'exposé historique de l'enseignant.3. peuvent prendre des notes de cet exposé historique et ensuite en faire un résumé.4. précisent et élargissent, à travers les problématiques choisies, des notions générales historiques. 5. peuvent travailler avec les notions « temps » (p.ex. au moyen d'une ligne du temps) et « espace » (p.ex. au moyen de cartes). 6. peuvent décrire quelques méthodes pour examiner le passé. 3.2.1.2. Connaissance et compréhension des sociétés étudiées Les élèves 7. peuvent préciser les caractéristiques importantes des différentes domaines sociaux.8. peuvent montrer qu'il existe des rapports et interactions mutuels au sein de et entre ces domaines.9. peuvent donner un exemple : - de la différence entre occasion directe et causes; - d'une relation de cause à effet; - d'une relation but-moyen. 10. connaissent l'ordre chronologique et les caractéristiques principales des faits et des événements étudiés.11. peuvent expliquer au moins un problème en rapport avec l'homme et la société auquel les sociétés étudiées ont été confrontées.12. peuvent situer les sociétés étudiées dans les phases de développement du cadre de référence en ce qui concerne - le temps, - l'espace, - la socialité.13. comprennent l'organisation et le développement spécifiques de la civilisation dans les époques étudiées et connaissent l'histoire et la culture de la Flandre.14. comprennent l'interdépendance des activités humaines.15. peuvent illustrer, par des exemples, la signification du surnaturel, de la religion et de la vision de l'homme et du monde dans les époques étudiées.16. comprennent la durée et la distance exprimée en laps de temps des différentes phases depuis le XVe siècle.17. peuvent indiquer, sur la base de caractéristiques de la dimension de socialité, des différences entre les sociétés préindustrielles et les sociétés industrialisées.18. peuvent mettre les événements historiques en relation avec l'ambition de l'homme d'améliorer sa propre existence et de structurer la société.19. apprennent à éprouver de l'admiration pour l'ingéniosité de l'homme dans cette ambition.20. apprennent à vivre la vie journalière de l'homme dans les époques étudiées.(*) 3.2.2. Aptitudes Les élèves 21. peuvent rechercher des informations sur le passé et le présent sur la base de tâches concrètes, comme consulter des tables des matières de manuels, utiliser un atlas historique, rechercher des mots-clés dans les ouvrages de référence, utiliser des médias interactifs, des banques de données.22. peuvent observer des témoins historiques constitués par des éléments matériels ou des paysages et les décrire à l'aide d'un protocole d'observation simple.23. peuvent classer des informations textuelles, auditives, visuelles et audiovisuelles simples concernant : - le cadre temporel, - le cadre spatial, - la dimension de socialité.24. peuvent lire des cartes à l'aide de questions précises et en interpréter l'essence, comme utiliser l'index d'un atlas historique, utiliser la légende, l'orientation et l'échelle, établir le rapport entre le titre et le contenu d'une carte.25. peuvent identifier diverses sources d'information et les mettre en rapport avec leur apparition dans le temps et l'espace. 3.2.3. Attitudes 26. apprennent à être précis lorsqu'ils rassemblent, classent, analysent et interprètent des données historiques.(*) 27. peuvent vivre la dramatique des faits et événements décrits, p.ex. d'un long voyage en pleine mer, d'une destination à découvrir. (*) 28. apprennent l'importance de l'héritage historico-culturel.(*) 29. apprennent à s'intéresser aux problèmes d'une société.(*) 4. Education physique 4.1. Motivation 4.1.1. Différence entre les principes de base des objectifs finaux définis par l'autorité et la pédagogie Rudolf Steiner La pédagogie Steiner a développé sa propre vision du cours d'Education physique. Ainsi sont nées des modalités et une méthode spécifiques accordant une place centrale à la gymnastique Bothmer. (2) Cette forme de gymnastique comprend une série équilibrée d'exercices de mouvement qui répondent aux besoins et possibilités des élèves de tous les âges, en l'occurrence du premier degré. Les objectifs finaux définis par l'autorité sont axés sur une condition physique générale, la bonne forme et la santé, ainsi que sur l'acquisition de certaines perceptions. Les écoles Steiner essaient de mettre ces valeurs en pratique. La majeure partie des objectifs finaux définis par l'autorité peuvent dès lors être repris dans notre propre proposition mais le lecteur doit se rendre compte du fait que dans le premier degré, ces objectifs ne sont pas toujours les principaux objectifs de la discipline Education physique au sein des écoles Steiner. 4.1.2. Commentaire des objectifs finaux proposés Dans une première phase, nous avons recherché dans la liste des objectifs finaux définis par l'autorité, ceux qui ne sont pas incompatibles avec le projet pédagogique des écoles Steiner. Pour la discipline Education physique, nous sommes arrivés à la constatation que seuls les objectifs finaux 5, 6 et 28 ne sont pas conformes au projet d'éducation des écoles Steiner. C'est pourquoi nous avons repris tous les autres objectifs finaux dans notre propre proposition, certes parfois sur la base d'une numérotation différente en raison de la structure.

Les objectifs finaux 5 et 6 définis par l'autorité portent sur une réflexion sur la motricité. Dans la pédagogie Steiner, cette réflexion n'est pas encouragée au premier degré. Les élèves se trouvent en effet dans une phase de la vie, la prépuberté, au cours de laquelle la croissance physique traverse une évolution importante, qui est différente selon qu'ils s'agit de filles ou de garçons. Chez les garçons, la prépuberté atteint son point culminant durant la première année, alors que les filles se trouvent souvent déjà dans la puberté même. Les conséquences sont : croissance rapide, surtout des membres, modification du corps et un retard relatif du développement musculaire. De ce fait, le jeune va se comporter vraisemblablement plus maladroit et moins coordonné. Mais au niveau intérieur aussi, en matière psychique, les jeunes de cette tranche d'âge sont en plein développement. Leur évolution vers la prise de conscience de soi-même implique que les changements au niveau physique et motorique deviennent problématiques. Cela se traduit dans une motricité pleine de contradictions : inhibition et tentative d'adaptation des mouvements, trop et trop peu d'activité physique. D'expérience, nous savons que si on attire l'attention des jeunes sur ce fait ou lorsqu'ils sont encouragés à y réfléchir eux-mêmes ou à en parler, ces problèmes ne font que s'aggraver.

La même objection s'applique à l'objectif final 28 : au premier degré, il est d'importance cruciale que les élèves acceptent et admettent comme automatisme qu'ils s'échauffent avant l'effort physique et qu'ils se reposent après. Il ne sert à rien d'en parler; ils risquent même de trouver cela ridicule et l'effet peut être inverse.

Une part importante de la vision du cours Education physique repose sur le fait que les élèves ne s'exercent pas en fonction de critères de performance objectifs, et ne sont pas évalués sur cette base. Pour l'évaluation des élèves, on examinera surtout le développement individuel : un certain élève a-t-il fait des progrès (tant en termes d'engagement que de performances), y a-t-il eu une évolution favorable ? L'attitude sociale (à l'égard d'autres élèves et du professeur) et la collaboration pendant le cours peut également jouer un rôle lors de l'évaluation. L'évaluation n'est donc pas normative : on poursuit des objectifs, mais la réalisation de ceux-ci n'est pas essentielle pour chaque élève individuel. Dans les écoles Steiner, on tente d'assurer l'épanouissement de chaque individu, ce qui est estimé plus important que la réalisation d'une norme fixée au préalable. 4.2. Objectifs finaux proposés 4.2.1. Compétences de motricité 4.2.1.1. Se mouvoir de façon justifiée et en sécurité Les élèves 1. peuvent appliquer les principes fondamentaux de rééducation de la posture et du dos dans des situations mouvantes.2. peuvent respecter, avec accompagnement, des mesures de sécurité, des conventions et des règlements.3. utilisent un équipement et des vêtements appropriés lorsqu'ils effectuent des activités mouvantes. 4.2.1.2. Travailler de façon autonome Les élèves 4. peuvent, en petits groupes, s'exercer de façon autonome et sous assistance lors de situations mouvantes simples ainsi que placer le matériel approprié et le ranger. 4.2.1.3. Gymnastique Les élèves 5. peuvent garder et rétablir l'équilibre.6. peuvent se pendre à l'envers et se trouver en appui à l'envers.7. peuvent effectuer des sauts libres et des sauts d'appui.8. peuvent effectuer les exercices de suspension, d'appui et de circulation à des agrès et se réceptionner de manière contrôlée.9. exécuter à un appareil des mouvements tournants autour de l'axe transversal.10. peuvent grimper.11. effectuer des exercices connus dans une combinaison de gymnastique simple. 4.2.1.5. Athlétisme Les élèves 12. peuvent effectuer une course d'endurance et un sprint.13. peuvent effectuer des sauts en longueur et en hauteur et se réceptionner en toute sécurité.14. peuvent effectuer des lancers. 4.2.1.6. Danse et expression Les élèves 15. peuvent effectuer des mouvements simples sur des structures de mesure.16. peuvent effectuer plusieurs mouvements de base d'une seule danse : danse folklorique ou danse sociale ou jazz. 4.2.1.7. Jeux et sports Les élèves 17. peuvent participer à une forme de jeu de but et à une forme de jeu de renvoi.18. peuvent jouer en respectant des règles établies et adaptées.19. peuvent remplir plusieurs rôles dans des situations de jeu.20. apprennent à assimiler des éléments comme le stress, l'échec, la victoire et le fair-play.(*) 4.2.1.8. Sports d'autodéfense Les élèves 21. peuvent participer à des formes simples d'un sport d'autodéfense : - peuvent tomber en toute sécurité; - peuvent garder, rompre et rétablir l'équilibre; - osent établir des contacts physiques dans les limites de la tâche demandée. 4.2.1.9. Se mouvoir dans différents milieux Les élèves 22. participent à des activités mouvantes dans la nature.23. peuvent pratiquer un style de natation de manière efficace.24. maîtrisent des formes préparatoires de la nage du sauveteur. 4.2.2. Style de vie sain et sûr Les élèves 25. développent une condition optimale basée sur l'endurance, la force, la souplesse et la rapidité dans différentes situations mouvantes.26. font des exercices d'échauffement avant les activités mouvantes et prennent assez de repos après ces exercices.(*) 27. appliquent lors et après des activités mouvantes les règles d'hygiène.28. apprennent à avoir une approche positive de l'entraînement régulier et à comparer leurs prestations actuelles aux prestations antérieures.(*) 4.2.3. Développement du concept de soi-même et du fonctionnement social Les élèves 29. peuvent effectuer différentes tâches et respecter les conventions lors d'activités de groupe.30. font preuve de respect envers le matériel en toute circonstance.31. impliquent tous les élèves sans distinction de sexe, de couleur de la peau, d'origine ethnique ou de disposition mouvante dans le jeu et autres activités de groupe.32. apprennent à évaluer de manière correcte leurs propres mouvements, leurs possibilités et restrictions.(*) 33. apprennent à se montrer appliqués et persévérants et à déplacer leurs propres limites.(*) 5. Langues étrangères modernes : français et anglais 5.1. Motivation 5.1.1. Différences entre les principes de base des objectifs finaux définis par l'autorité et la pédagogie Rudolf Steiner Le fait que la plupart des objectifs finaux Langues étrangères modernes peuvent être repris des objectifs finaux définis par l'autorité ne signifie pas que les cours de français et d'anglais soient abordés sous le même angle que dans les objectifs finaux définis par l'autorité. La vision de la pédagogie Steiner inclut en effet de manière très évidente les chapitres grammaire et poésie qui doivent au moins être considérés comme équivalents aux objectifs en matière d'écoute, d'expression, de lecture et d'orthographe. Dans cette vision, la langue est considérée dans un contexte plus large, dépassant le niveau de l'instrument communicatif et informatif qui est mis à la disposition d'un « émetteur » et d'un « récepteur ». Dans cette vision plus large, la poésie et la grammaire ont une valeur éducative en dehors des objectifs communicatifs directs. La poésie dans la langue étrangère est aussi utilisée comme moyen de dégager un lien affectif avec celle-ci. La grammaire ne doit elle non plus être considérée uniquement comme un instrument mais plutôt comme un moyen d'exercer la pensée abstraite et la capacité de résoudre des problèmes. 5.1.2. Commentaire des objectifs finaux ici proposés Dans une première phase, on a recherché dans la liste des objectifs finaux définis par l'autorité ceux qui ne sont pas incompatibles avec le projet pédagogique des écoles Steiner. Pour ce qui concerne les Langues étrangères modernes, nous sommes arrivés à la constatation que seuls les objectifs finaux E21 et F22 ne s'inscrivent pas dans le projet éducatif des écoles Steiner. Les objectifs finaux 12, F20, E18, F26 et E24 liés à l'attitude ont été reformulés parce qu'ils imposent aux élèves une qualité morale, à savoir : « la disposition à ». Le lecteur trouvera une motivation circonstanciée dans l'introduction à notre proposition pour les Objectifs finaux interdisciplinaires (voir chapitre 10.1). C'est pourquoi tous les autres objectifs finaux ont été repris dans notre propre proposition, certes parfois sur la base d'une autre numérotation.

Les objectifs finaux E21 et F22 portent tous deux sur la transmission d'informations sur des formulaires, une aptitude que les écoles Steiner ne considèrent pas comme pertinente au premier degré. Nous considérons l'apprentissage d'une telle aptitude à cet âge-là comme démotivant et contraire à l'objectif essentiel de la pédagogie Rudolf Steiner en cette matière, à savoir : mettre les élèves en contact avec l'esprit de la langue étudiée. 5.2. Objectifs finaux proposés 5.2.1. Ecouter Les élèves 1. peuvent comprendre la signification d'indications, d'instructions et d'avertissements qui sont prononcés clairement et formulés dans un langage simple du point de vue de la structure et du vocabulaire et qui sont transmis dans un débit raisonnable.2. peuvent sélectionner des informations identifiables et pertinentes dans des messages fonctionnels qui sont formulés dans un langage simple du point de vue de la structure et du vocabulaire et qui sont transmis dans un débit raisonnable.3. peuvent comprendre l'essentiel de textes narratifs courts dans lesquels l'information est exprimée de façon précise et explicite dans un langage simple du point de vue de la structure et du vocabulaire et qui sont transmis dans un débit raisonnable.4. peuvent comprendre suffisamment leur partenaire pendant une conversation simple afin de pouvoir lui répondre.5. peuvent appliquer des stratégies au cours d'une conversation simple qui leur permettent d'atteindre plus facilement leur objectif : - demander de répéter; - demander de parler plus lentement; - demander de décrire; - demander d'épeler; - demander d'écrire quelque chose. 6. apprennent, par l'acquisition d'un certain degré d'autonomie, à faire preuve du nécessaire empressement à écouter afin de fonctionner dans des situations de communication simples et de se concentrer sur ce qu'ils veulent apprendre.(*) 5.2.2. Parler : Français (F) Les élèves F7. peuvent formuler des questions simples et y répondre sur la base de sujets traités.

F8. peuvent répéter à l'aide de mots-clés et de façon concise des textes et des dialogues courts et simples qu'ils ont étudiés.

F9. peuvent formuler des questions simples et y répondre à l'aide de documents simples.

F10. peuvent répondre simplement à des questions et transmettre des informations sur eux-mêmes, leur entourage et leur environnement.

F11. peuvent participer à une conversation simple dans des situations qui sont intéressantes et à leur portée.

F12. peuvent utiliser de façon appropriée un certain nombre d'énoncés qui sont fréquemment répétés au cours de conversations simples, en tenant compte des règles élémentaires de la politesse.

F13. peuvent utiliser des stratégies au cours d'une conversation simple qui leur permettent d'atteindre plus facilement leur objectif : - dire la même chose d'une autre façon; - donner ou demander une description simple; - demander le terme exact; - utiliser le langage corporel.

F14. apprennent à fonctionner dans des situations de communication orale simples. (*) 5.2.3. Parler : Anglais (A) Les élèves A7. peuvent participer à des conversations menées par le professeur.

A8. peuvent poser des questions simples et donner une réponse concise à des questions concernant le matériel textuel lu et écouté en classe.

A9. peuvent répondre simplement à des questions et transmettre des informations sur eux-mêmes, leur entourage et leur environnement.

A10. peuvent utiliser de façon appropriée un certain nombre d'énoncés qui sont fréquemment répétés au cours de conversations simples, en tenant compte des règles élémentaires de la politesse.

A11. peuvent utiliser des stratégies au cours d'une conversation simple qui leur permettent d'atteindre plus facilement leur objectif : - dire la même chose d'une autre façon; - donner ou demander une description simple; - demander le terme exact; - utiliser le langage corporel.

A12. apprennent à fonctionner dans des situations de communication orale simples. (*) 5.2.4. Lire Les élèves 15. peuvent comprendre la signification d'indications, d'inscriptions et d'avertissements qui sont écrits dans un langage simple du point de vue de la structure et du vocabulaire.16. peuvent rechercher des informations pertinentes et reconnaissables dans des textes fonctionnels qui sont écrits dans un langage simple du point de vue de la structure et du vocabulaire.17. peuvent comprendre l'essence de textes courts dans lesquels l'information est exprimée de façon précise explicite dans un langage simple du point de vue de la structure et du vocabulaire.18. peuvent comprendre la cohérence de textes courts, écrits dans un langage simple du point de vue de la structure et du vocabulaire.19. peuvent appliquer des stratégies qui leur permettent d'atteindre plus facilement leur objectif : - reconnaître des termes clairs; - interpréter d'après le contexte; - consulter un dictionnaire ou un lexique simple. 20. apprennent à faire preuve du nécessaire empressement à lire et à se concentrer sur ce qu'ils veulent apprendre.(*) 5.2.5. Ecrire : Français (F) Les élèves F21. peuvent copier des mots, des phrases et des textes courts en faisant attention à une orthographe correcte.

F22. peuvent écrire correctement un texte simple dicté, à condition que le texte puisse être préparé.

F23. peuvent rédiger des communications à l'aide d'un exemple.

F24. peuvent rédiger un texte court et simple sur un thème étudié à l'aide de mots-clés.

F25. peuvent appliquer des stratégies qui leur permettent d'écrire plus facilement : - utiliser un modèle ou un texte étudié en classe; - utiliser efficacement un dictionnaire ou un lexique simple afin de trouver le terme exact.

F26. apprennent à fonctionner dans des situations de communication écrite simples. (*) 5.4.6. Ecrire : Anglais (A) A21. peuvent copier des mots, des phrases et des textes courts en faisant attention à une orthographe correcte.

A22. peuvent faire des exercices écrits dans lesquels des données doivent être modifiées ou complétées.

A23. peuvent écrire correctement un texte dicté, à condition que le texte puisse être préparé.

A24. peuvent rédiger une brève annonce à l'aide d'un exemple.

A25. peuvent appliquer des stratégies qui leur permettent d'écrire plus facilement : - utiliser un modèle ou un texte étudié en classe; - utiliser efficacement un dictionnaire ou un lexique simple afin de trouver le terme exact.

A26. apprennent à fonctionner dans des situations de communication écrite simples. (*) 6. Education artistique ou éducation plastique et/ou éducation musicale (3) 6.1. Motivation 6.1.1. Différences entre les principes de base des objectifs finaux définis par l'autorité et la pédagogie Rudolf Steiner A la lecture des objectifs finaux définis par l'autorité, on a l'impression que les auteurs sont partis du principe que toute la matière de l'éducation plastique et musicale doit être examinée dès le premier degré et que la matière doit être la plus variée possible.

Les écoles Steiner estiment quant à elles qu'un éparpillement des thèmes proposés entrave le pouvoir de concentration des enfants, peut favoriser la nervosité et compliquer la recherche d'un point d'appui intérieur pourtant indispensable à cet âge-là. C'est pourquoi elles préfèrent s'attarder longuement sur un seul contenu, articuler les cours autour d'un thème central et répéter systématiquement la matière pour que l'élément nouveau comporte toujours quelques éléments identifiables. De cette manière, elles veulent aider l'enfant à s'ancrer en lui-même et à renforcer sa confiance en soi.

Les écoles Steiner constatent en outre que le contact avec les média et l'éducation audiovisuelle sont indiscutablement le fil rouge des objectifs finaux définis par l'autorité. Etant donné que dans la pédagogie Steiner, l'activité musicale axée sur le « vécu » occupe une place centrale dans l'approche globale de l'éducation musicale, nous travaillons le moins possible avec des exemples d'écoute préenregistrés. Dans l'éducation plastique aussi, l'auto-initiative et la créativité jouent un rôle central; la visualisation (consommation de) et/ou le contact critique avec les images s'inscrivent en premier lieu dans cet objectif central. A partir de certains thèmes (lors des exercices de peinture, de dessin et de modelage), les élèves acquièrent progressivement une connaissance des arts plastiques. Dans les degrés supérieurs, ces connaissances sont systématiquement complétées et approfondies dans les cours d'Esthétique et d'Education plastique. 6.1.2. Commentaire des objectifs finaux proposés Dans une première phase, nous avons cherché dans la liste des objectifs finaux définis par l'autorité, ceux qui ne sont pas incompatibles avec le projet pédagogique des écoles Steiner. Pour les cours d'Education musicale et plastique, il s'agissait des objectifs finaux M.O. 1, 2, 3, 7, 11, 15 et 17 et P.O. 1, 2, 3, 5, 9, 11, 12, 14 et 15. Ces objectifs finaux ont été repris dans notre propre proposition, certes sur la base d'une autre numérotation en raison de la structure différente.

Lors de la rédaction des objectifs finaux pour les écoles Steiner, nous nous sommes entièrement inspirés de nos propres principes, le résultat étant que les objectifs finaux proposés sont fondamentalement divergents de ceux définis par l'autorité. 6.1.2.1. Education musicale Dans les écoles Steiner, l'aspect cognitif du concept classique d'enseignement de musique est moins important que l'approche artistique. De plus, dans la pédagogie Steiner, la constitution des éléments cognitifs de l'enseignement de musique présente un lien avec l'ensemble du schéma d'apprentissage. Cette vision aboutit à un échelonnement de la formation musicale à caractère cognitif sur 12 ans (école primaire et école secondaire). Les différentes phases du programme s'alignent sur les phases du développement de l'enfant, en étroite corrélation avec les phases du développement de l'être humain.

A cet égard, il est chaque fois tenu compte du degré de maturité musicale atteint en classe. De plus, l'éducation musicale veut faire contrepoids à toute culture musicale axée sur l'expérience passive et l'inertie intérieure.

Dans les écoles Steiner, les objectifs de l'éducation musicale constituent en premier lieu des objectifs de développement pour la personnalité. L'élément musique a un effet d'harmonisation notamment sur la respiration, les gestes, la vie sentimentale et la pensée. Une pratique régulière renforce la détermination et permet d'aboutir à une sensation sociale et spirituelle. De plus, l'éducation musicale permet de mieux vivre sa propre vie intérieure.

Normalement, on demande à chaque élève qu'il/elle apprenne à jouer d'un instrument et qu'il poursuive ses exercices. Les objectifs finaux proposés ne prévoient évidemment pas de but général en cette matière puisque l'évaluation doit toujours se faire par classe et par élève individuel afin de voir quelle est la valorisation la plus utile de cette discipline. Fixer des objectifs généraux, normatifs ne ferait que compromettre cet aspect créatif de la discipline Education musicale.

Dans le premier degré de l'enseignement secondaire, l'attention se porte surtout sur le baroque. Dans ce genre de musique, l'élément formel est le plus présent. Tout comme dans d'autres disciplines (squelette en Biologie et Education physique, grammaire pour les Langues étrangères modernes, perspective dans l'Education plastique, etc.) cet élément formel se veut un soutien pour les jeunes dans leur exploration du monde. En se familiarisant avec le langage formel de la musique, les élèves exercent aussi l'aspect social : tenir compte des autres, retenir leurs critiques, etc. On peut dès lors aussi choisir la musique d'une autre période que le baroque, à condition que les fondements de la musique baroque soient clairement présents. 6.1.2.2. Education plastique Dans les écoles Steiner, les cours d'Education plastique ont toujours pour but l'accompagnement des processus de développement auprès des élèves. A cet égard, il convient de distinguer plusieurs aspects : cognitifs, affectifs, volitifs et thérapeutiques. Un autre objectif est (l'aide à) la diagnostique : grâce à l'observation de processus artistiques et des résultats de la classe, l'enseignant apprend à mieux connaître les élèves; la vie intérieure de l'enfant s'exprime souvent de manière très ouverte et approfondie dans la musique. Une meilleure connaissance de l'élève débouche normalement sur un meilleur accompagnement (lors des cours proprement dits, conseils de classe,...). Les cours d'Education plastique apportent une réponse adéquate aux besoins et demandes des élèves qui sont dans leur (pré)puberté (voir introduction). 6.2. Objectifs finaux proposés 6.2.1. Education artistique 6.2.1.1. Percevoir Les élèves 1. peuvent écouter de façon orientée et comparer leur perception aux connaissances déjà acquises, aux expériences précédentes ou à leur propre imagination.2. peuvent percevoir et reconnaître, dans des oeuvres musicales, les composants de base comme le rythme, la mélodie, la forme musicale et le timbre.3. peuvent différencier et comparer les types de voix et les instruments dans des oeuvres musicales données.4. peuvent reconnaître quelques formes musicales de différent caractère.5. peuvent reconnaître les différents types et les différentes familles d'instruments de musique.6. peuvent faire la distinction entre mineur et majeur.7. développent une ouïe intérieure (imagination auditive). 6.2.1.2. Faire de la musique 6.2.1.2.1. Chanter Les élèves 8. peuvent exécuter en groupe et avec accompagnement un répertoire varié d'une dizaine de chansons. 6.2.1.2.2. Jouer Les élèves 9. peuvent étudier quelques instruments de musique en jouant.10. apprennent à se retrouver dans le choix éventuel d'un instrument. 6.2.1.2.3. Exprimer Les élèves 11. peuvent exprimer que leur expérience musicale est influencée par l'humeur, la préférence et les préjugés.12. développent leur faculté de jugement : ils peuvent sentir les atmosphères et exprimer leur appréciation. 6.2.1.3. Attitudes Les élèves 13. apprennent à adopter une attitude critique envers leur propre travail et celui des autres.(*) 14. apprennent à accepter et à assimiler les critiques émises sur leurs propres expressions créatives.(*) 15. apprennent à faire de la musique en groupe et à adapter leur contribution à la qualité de l'ensemble.(*) 16. apprennent à d'exprimer.(*) 17. apprennent à s'ouvrir aux différentes atmosphères musicales.(*) 18. apprennent à se reconnaître dans les ballades et développent leur vie intérieure en prenant exemple sur les figures particulières des chansons des Gueux telles que l'homme idéal, le héros,... (*) 19. apprennent à trouver leur propre place dans le groupe (élément concertant).(*) 6.2.2. Education plastique 6.2.2.1. Observer Les élèves 1. peuvent regarder de façon orientée et comparer leur expérience visuelle aux connaissances déjà acquises, aux expériences précédentes ou à leur propre imagination.2. peuvent observer et comparer les fonctions du langage visuel.3. peuvent identifier différents aspects de l'image.4. apprennent à regarder de façon objective, indépendamment de la propre humeur. 6.2.2.2. Créer des formes Les élèves 5. peuvent utiliser avec accompagnement différentes méthodes et techniques de façon fonctionnelle.6. effectuer avec accompagnement une reproduction expressive dans laquelle les aspects artistiques, la technique et les matériaux sont intégrés de manière réfléchie dans leur travail personnel. 6.2.2.3. Exprimer Les élèves 7. peuvent expliquer que leur expérience visuelle est influencée par l'humeur, la préférence et les préjugés.8. peuvent donner des explications sur leur propre oeuvre quant au contenu et à la forme. 6.2.2.4. Connaissances Les élèves 9. savent qu'il existe une grande diversité de créations plastiques, entre autres en ce qui concerne leur justification et leur exploitation en tant que produits de consommation. 10. connaissent la nature et les possibilités des différents matériaux utilisés (papier, peinture, matériel de dessin,...). 11. connaissent la nature et les possibilités des différentes techniques utilisées (aquarelle, fusain, encre,...). 12. comprennent les effets lumineux et d'ombre dans des situations (relativement) simples avec des volumes simples (p.ex. lumière orientée vers un cube, une boule,..., bâtiments, paysage,...). 13. comprennent les lois élémentaires de la perspective (perspective aérienne, linéaire et de couleur).14. approfondissent leurs connaissances des objets et situations observés.15. approfondissent leurs connaissances des couleurs. 16. approfondissent leurs connaissances quant aux thèmes évoqués (p.ex. pour une peinture : conditions atmosphériques, un peuple,...). 6.2.2.5. Attitudes Les élèves 17. apprennent à regarder les créations des autres dans le groupe et à écouter l'évaluation de ces créations.(*) 18. apprennent à adopter une attitude critique envers leur propre travail et celui des autres.(*) 19. apprennent à accepter et à assimiler les critiques concernant leurs expressions créatives.(*) 20. apprennent à s'exprimer.(*) 21. développent de l'amour pour l'acte (donner une dimension qualitative à l'acte).(*) 22. apprennent à se réaliser quand `le niveau exact de finition' est atteint.(*) 23. développent le sens de l'ordre et de netteté (nécessaires pour la technique et le sujet).(*) 24. renforcent leur persévérance.(*) 25. apprennent à travailler calmement et de façon ponctuelle.(*) 7. Néerlandais 7.1. Motivation 7.1.1. Différences entre les principes de base des objectifs finaux définis par l'autorité et la pédagogie Rudolf Steiner Les principes qui ont été retenus pour la définition des objectifs finaux de l'autorité mettent l'accent sur la capacité communicative informative. Il s'agit d'un point non prioritaire pour les écoles Steiner. Bien au contraire. D'une part, l'accent est mis sur l'enseignement de la grammaire (comme soutien du développement physique et psychique et donc pas en premier lieu comme soutien de l'aptitude linguistique), d'autre part sur l'affinage et le renforcement du sentiment linguistique par le biais du vocabulaire, de la littérature, la poésie,... Des exercices de style variés, des tâches de rédaction et des exposés et conférences permettent de valoriser la capacité d'expression des élèves et donnent un sens à la structure. La rencontre permanente et la confrontation avec le travail de bons auteurs renforcent la capacité d'admirer et répondent au besoin d'exemples adéquats, esthétiquement justifiés. Les écoles Steiner n'ignorent donc nullement les connaissances linguistiques (ce qui va de soi) mais y confèrent un contenu plus large que la communicativité informative.

Dans les écoles Steiner, la langue est considérée comme une chose vivante et on essaie de cultiver auprès des élèves le « sentiment » de la langue, plutôt que de leur apprendre des instruments d'analyse abstraite ou des techniques imposées. Les aptitudes analytiques dont il est question dans les objectifs finaux définis par l'autorité, comme la répartition en aptitudes d'écoute, d'expression orale, de lecture ou d'orthographe (chaque fois avec émetteur, récepteur, etc.) ne s'inscrivent pas dans le concept Steiner.

De plus, dans les écoles Steiner, le cours de néerlandais accorde une place prioritaire à l'aspect éducatif, davantage que les aptitudes de communication. C'est pourquoi la littérature y joue un rôle beaucoup plus important, alors que cet élément ne se retrouve guère dans les objectifs finaux définis par l'autorité (à l'exception du mot « textes fictionnels »).

A notre avis, la langue donne expression à un esprit linguistique et elle forme ainsi un trait d'union entre de grands groupes de gens, qui partagent le même sort. Les élèves exercent leur aptitude linguistique tant en apprenant à exprimer correctement leurs observations que par le biais de la rencontre avec l'art linguistique et la connaissance et le compréhension de la grammaire. Par tous ces moyens, ils développent leur capacité de s'imprégner de l'esprit linguistique, permettant aux hommes d'apprendre à observer et exprimer les véritables intentions de l'autre. Le développement de cette capacité constitue un objectif social très important. Lors du premier degré, les écoles Steiner tentent de développer cette capacité en renforçant le pouvoir d'expression à l'aide d'un riche vocabulaire et d'un sens aigu de la langue. Cela se traduit concrètement par : écrire des poèmes, organiser des débats, jouer du théâtre, écrire des lettres personnelles et commerciales, rédiger des rapports et faire des exposés.

De plus, les objectifs finaux définis par l'autorité font appel à un âge trop peu avancé à l'esprit critique : le développement conscient du pouvoir de discernement/jugement est essentiellement abordé dans le deuxième degré des écoles Steiner et y devient même un objectif essentiel. De plus, les écoles Steiner ne considèrent pas comme une priorité que les élèves apprennent à `absorber' ce qui relève du monde qui les intéresse directement (programmes pour les jeunes, journal pour les jeunes,...). Il importe davantage que la matière proposée fasse le lien avec le besoin plus profond d'un « contenu de développement » qui vit en chaque enfant. A cette fin, il faudra chaque fois faire appel à la matière qui se situe juste en dehors de la sphère d'intérêt normale de l'enfant; la mission des enseignants consiste précisément à sensibiliser les enfants à cet aspect, de sorte qu'ils puissent y travailler de l'intérieur.

Enfin, tous les objectifs finaux qui requièrent de la part des élèves une « disposition à » ont été remplacés par des objectifs finaux qui sont formulés en termes de « apprendre » ou de « pouvoir ». Vous trouverez un commentaire détaillé à ce sujet dans notre introduction aux Objectifs finaux interdisciplinaires. Nous pouvons nous limiter dans le présent cadre à la remarque suivante : dans les écoles Steiner, il va de soi qu'on préfère aussi que les élèves soient par exemple disposés à écouter, à parler,... Or, en formulant cela dans un objectif axé sur l'élève, transformant ainsi l'aptitude des élèves à écouter, à parler, etc. en une sorte d'attente juridique, cette disponibilité obtient immédiatement un caractère « forcé ». Les écoles Steiner évitent dans la mesure du possible d'inscrire des critères moraux dans leurs objectifs finaux vu leur caractère contreproductif dans la mesure où ils sont imposés aux enseignants et élèves comme un objectif externe. Nous les remplaçons par des objectifs réellement vérifiables et axés sur les élèves (exemple : nos objectifs finaux 7, 16, 24 et 34). 7.1.2. Commentaire des objectifs finaux proposés Dans une première phase, nous avons recherché dans les objectifs finaux définis par l'autorité, ceux qui ne sont pas incompatibles avec le projet pédagogique des écoles Steiner. Etant donné que les objectifs finaux définis par l'autorité pour la discipline Néerlandais sont au fait des groupements d'objectifs, nous précisons ici au besoin les segments (« tirets ») visés. Pour le cours de néerlandais, les écoles Steiner peuvent reprendre les objectifs finaux 1 (1er, 2e et 4e tirets), 2 (1er, 2e et 3e tirets), 4, 5, 6, 8, 9 (1er, 3e et 4e tirets), 10, 12, 13, 15, 17 et 22 (1er et 3e tirets). Ces objectifs finaux ont été repris dans notre propre proposition, certes sur la base d'une autre numérotation en raison de la structure différente.

Les objectifs finaux 1 (troisième tiret), 2 (quantième tiret) et 9 ne sont pas pertinents pour les écoles Steiner (voir aussi chapitre 6 concernant les média audiovisuels en Education musicale et Education plastique). Objectifs finaux 3, 7, 11, 12 et 16 : dans les écoles Steiner, le but n'est explicitement pas que les élèves connaissent tous ces moyens. On essaie évidemment de veiller à ce que les élèves puissent réagir, parler, écouter etc. de manière adéquate mais dans la pédagogie Steiner, l'élève doit à cette fin ressentir la situation linguistique plutôt que de l'analyser, la structurer et ensuite choisir une stratégie parmi la liste visée à l'objectif final 20.

L'objectif final 14 porte sur la capacité de compléter des formulaires, une aptitude qui n'est pas considérée comme opportune au premier degré des écoles Steiner. Nous considérons l'apprentissage d'une telle aptitude à cet âge-là comme démotivant et contraire à l'objectif essentiel de la pédagogie Steiner dans ce domaine, à savoir : mettre les élèves en contact avec l'esprit linguistique de la langue étudiée. Dans les écoles Steiner, les objectifs finaux 13 et 15 se réaliseront essentiellement dans les cours autres que néerlandais, comme par exemple Géographie, Sciences naturelles, Histoire et Mathématiques. Les « éléments essentiels » de la situation en matière de communication tels qu'énumérés à l'objectif final 18 s'inspirent d'une vision linguistique déterminée (théorie) et ne peuvent dès lors pas être acceptés en tant que tels. Dans les écoles Steiner, la langue est perçue comme un organisme vivant, ce qui dépasse de loin le caractère d'émetteur et de récepteur. Même l'analyse en fonction de différents facteurs est considérée comme défavorable. On tentera d'inculquer aux élèves le sentiment de la langue.

Lors de la rédaction des objectifs finaux pour les écoles Steiner, nous nous sommes donc inspirés en partie de nos propres principes et en partie des objectifs finaux définis par l'autorité. A cette fin, nous avons repris dans une première phase les objectifs finaux définis par l'autorité dans la mesure où ils n'étaient pas incompatibles avec la réalisation de nos propres objectifs finaux. Ensuite, nous avons complété ces objectifs finaux par des objectifs qui s'inscrivent dans notre propre pratique d'éducation. Ce faisant, nous avons suivi le même schéma et subdivisé nos objectifs en « écouter », « parler », « lire » et « écrire ». Il va de soi que les écoles Steiner apprennent également les élèves à écouter, à parler, à lire et à écrire.

Cependant, pour ce faire, les élèves ne sont pas confrontés à cette même répartition. La subdivision en ces quatre « chapitres » ne peut dès lors pas être perçue comme faisant partie intégrante des éléments essentiels de la pédagogie Steiner, mais plutôt comme une manière pragmatique de concilier les objectifs finaux définis par l'autorité avec nos propres objectifs.

Au premier degré des écoles Steiner, l'attention se porte en particulier sur la préoccupation générale pour le langage. On constate en effet un processus d'« assourdissement » auprès des jeunes : leur crainte pour s'exprimer augmente. Le silence extérieur est lié à la recherche d'un langage propre, personnel et intérieur que traversent les jeunes. On peut dès lors assumer que la langue est également développée par l'« écoute ». D'autre part, les jeunes doivent se voir offrir une base à laquelle ils peuvent s'accrocher lorsque leur voix intérieure souhaite s'exprimer. D'où l'importance des exercices d'expression orale et de théâtre au cours du premier degré.

Simultanément avec le silence extérieur se manifeste auprès des jeunes le besoin de s'exprimer par écrit (dans des journaux etc.). De nombreux exercices de rédaction les aident à cette fin. Les exercices d'observation visant à apprendre aux élèves la valeur de l'exactitude, de la précision, tant dans l'expression de ce qu'ils observent dans le monde autour d'eux que vis-à-vis de leur vie intérieure.

Progressivement, on peut s'orienter vers le développement d'un style propre. Tant dans les cours d'orthographe que de lecture, il faut être attentif à l'autre volet du processus de communication écrite : derrière chaque texte se cache un écrivain (qui a ses propres intentions communicatives et parfois aussi expressives) et qui écrit, s'adresse généralement aussi à un lecteur (possible).

Les jeunes du premier degré commencent à témoigner de leur intérêt pour la structure rationnelle et les liens causals avec les choses qui les entourent. Les cours de langue prennent le relais en insistant sur l'aspect grammatical. A l'issue du premier degré, les élèves doivent parfaitement maîtriser l'analyse morphologique et l'analyse grammaticale de la phrase simple. La connaissance de la grammaire contribue au renforcement de l'aptitude linguistique, constitue un outil pour l'apprentissage de langues étrangères et est importante pour l'apprentissage des bonnes méthodes de raisonnement et de logique.

Les élèves doivent comprendre les textes examinés (vocabulaire et contenu) et pouvoir les rephraser avec leurs propres paroles. Ils doivent être en mesure d'avoir un échange de vues dans un néerlandais correct sur le contenu des textes.

Au cours de la première année du premier degré, les élèves écoutent en premier lieu les récits d'aventures qui comportent un élément « tension » indéniable : les élèves apprennent à vivre les aventures des grands explorateurs, inventeurs, chevaliers, etc. Dans la deuxième année, la littérature doit alimenter et canaliser la turbulente vie sentimentale des élèves. Ils sont attirés par les auteurs romantiques.

Des textes contemplatifs (ex. de philosophes du Siècle des Lumières) entrent également en ligne de compte. Dans la deuxième année du premier degré, le théâtre tragique (expression en paroles et gestes) est le moyen pédagogique par excellence.

En matière de lecture, il importe que les élèves puissent lire les textes avec lesquels ils sont confrontés dans la vie de tous les jours, qu'ils soient motivés à lire pendant leurs loisirs et qu'ils puissent accomplir les tâches de rédaction de texte qui s'inscrivent dans leur vie au sein et en dehors de l'école. Les objectifs portent à la fois sur la rédaction et la lecture tant fonctionnelle que récréative. La lecture récréative s'apprend à l'aide de textes littéraires qualitatifs et accessibles et de bons livres pour la jeunesse.

Les écoles Steiner n'apprennent pas systématiquement aux jeunes à' écouter la radio ou à regarder la télé. Il va de soi qu'on donnera suite à la demande des jeunes pour pouvoir discuter en classe d'événements d'actualité, de messages publicitaires ou de programmes populaires sur lesquels ils ont des questions ou remarques. Nos objectifs finaux 6 et 11 doivent dès lors être compris en ce sens. 7.2. Objectifs finaux proposés 7.2.1. Ecouter Les élèves 1. peuvent écouter les types de texte suivants (niveau de traitement : structurer) : - un exposé donné en classe par le professeur sur une matière donnée; - un dialogue, un polylogue avec des condisciples concernant les événements scolaires et en classe; - des instructions en rapport avec l'exécution de tâches pour des enfants du même âge qu'ils ne connaissent pas; - une conversation (téléphonique) avec un adulte inconnu; - une histoire lue à haute voix. 2. peuvent écouter les types de texte suivants destinés à des compagnons d'âge (niveau de traitement : juger) : - des propos dans une discussion; - des appels et des invitations à une activité; - des textes récréatifs lus à voix haute. 3. peuvent faire preuve de prêter l'oreille.4. peuvent suivre le raisonnement d'une argumentation ou le fil d'une histoire.5. peuvent comparer ce qu'ils ont entendu aux propres expériences et opinions.6. peuvent écouter une discussion menée en classe, entre autres à propos de thèmes de l'actualité, de journaux, de programmes à la radio et à la télé, etc.7. apprennent, dans des situations de communication appropriées, à : - écouter; - adopter une attitude d'écoute sans préjugé; - laisser un autre élève s'exprimer; - réfléchir sur leur propre attitude d'écoute; - comparer ce qu'ils écoutent à leurs propres connaissances et vues. (*) 7.2.2. Parler Les élèves 8. peuvent clairement articuler.9. peuvent parler sans hésitations dérangeantes, répétitions ou tics de langage.10. peuvent produire les types de texte suivants (niveau de traitement : structurer) : - questions et réponses concernant des matières données en classe; - instructions aux compagnons d'âge connus; - inviter un adulte connu à participer à une activité; - conversations (téléphoniques) : donner ou demander des renseignements à un adulte inconnu; - communications : fournir au professeur et aux condisciples les informations rassemblées sur un certain sujet, un certain thème ou une certaine tâche; - communications : expliquer à un adulte connu des sentiments, des impressions, des attentes à propos des activités en classe. 11. peuvent participer à un débat en classe, entre autres à propos de thèmes de l'actualité, de journaux, de programmes à la radio et à la télé, etc.12. peuvent participer à un débat en classe, exprimer un point de vue et le préciser (niveau de traitement : juger).13. peuvent utiliser les mots appartenant à la discussion à propos d'un certain sujet.14. peuvent adresser la parole aux gens de façon appropriée.15. peuvent attendre leur tour dans une conversation et déterminer le moment propice pour se manifester.16. apprennent, dans des situations de communication appropriées, à : - parler le néerlandais standard; - adopter une attitude critique par rapport à leur propre comportement communicationnel. (*) 7.2.3. Lire Les élèves 17. peuvent lire les types de texte suivants pour des compagnons d'âge (niveau de traitement : structurer) : - schémas et tableaux; - textes d'étude; - textes de fiction. 18. peuvent lire les types de texte suivants pour des compagnons d'âge (niveau de traitement : juger) : - lettres; - appels ou invitations à l'action écrits; - instructions; - textes publicitaires et annonces; - textes informatifs, y compris sources d'information. 19. peuvent facilement trouver de l'information dans des listes (alphabétiques), des tableaux, schémas, dictionnaires, registres, tableaux des matières,... 20. peuvent distinguer différents types de texte : récit, poème, lettre, roman, mode d'emploi, etc.21. peuvent retrouver dans le contexte des informations sur la signification de mots.22. peuvent rapidement détecter l'information principale d'un texte.23. peuvent suivre et indiquer l'évolution d'un récit dans des textes narratifs.24. apprennent, dans des situations appropriées, à : - réfléchir sur le contenu du texte; - comparer les informations obtenues à leurs propres connaissances et vues; - s'investir dans des textes de fiction; - exprimer leur appréciation et leur préférence pour certains textes. (*) 7.2.4. Ecrire Les élèves 25. peuvent copier un texte sans fautes d'orthographe, de ponctuation, de syntaxe et de morphologie.26. peuvent prendre des notes dans un cadre préparé à l'avance.27. peuvent produire les types de texte suivants (niveau de traitement : structurer) : - un appel, une invitation destinés à des compagnons du même âge connus; - une instruction à des compagnons du même âge connus; - une information sur eux-mêmes destinée à des personnes connues ou inconnues; - une information destinée à des compagnons d'âge connus; - répondre aux questions posées par des adultes connus portant sur des contenus traités en classe; - faire un rapport à des adultes connus sur une tâche scolaire donnée. 28. savent comment utiliser un dictionnaire.29. peuvent rédiger un texte en soignant les phrases, les alinéas et le rapport entre phrases et alinéas.30. peuvent rédiger un exposé concis.31. peuvent faire un résumé d'un récit ou d'un livre.32. peuvent rédiger une lettre stéréotype pour leur âge, tout en respectant les conventions courantes.33. peuvent utiliser le vocabulaire approprié appartenant à un certain sujet.34. apprennent, dans des situations appropriées, à : - réfléchir sur leur propre écrit; - soigner la langue, la structuration, l'orthographe, la calligraphie et la mise en page. (*) 7.2.5. Réflexions sur la langue Les élèves 35. connaissent les notions de base de la morphologie et de la syntaxe.36. reconnaissent, dans des situations concrètes d'utilisation de la langue, les phénomènes linguistiques suivants : - mots de liaison et de référence; - composition et dérivation (processus de formation). 37. peuvent segmenter des phrases simples.38. peuvent désigner les syntagmes dans des phrases composées.39. maîtrisent les principes de la morphologie du néerlandais. 7.2.6. Vocabulaire (écouter, parler, lire, écrire) Les élèves 40. peuvent utiliser un vocabulaire adéquat, selon la situation communicationnelle.41. apprennent à utiliser les adjectifs indiqués lors de descriptions. (*) 42. se familiarisent avec le vocabulaire portant sur des professions techniques et artisanales. 8. Education technologique 8.1. Motivation 8.1.1. Différences entre les principes de base des objectifs finaux définis par l'autorité et la pédagogie Rudolf Steiner Les objectifs finaux définis par l'autorité partent du principe que l'ensemble de la technique doit être étudiée dès le premier degré et que la matière doit être la plus variée possible. Par conséquent, ces objectifs finaux restent relativement superficiels.

Les écoles Steiner estiment quant à elles qu'un tel éparpillement des thèmes proposés entrave le pouvoir de concentration des enfants, peut favoriser la nervosité et compliquer la recherche d'un point d'appui intérieur pourtant indispensable à cet âge-là. C'est pourquoi elles préfèrent s'attarder longuement sur un seul contenu, articuler les cours autour d'un thème central et répéter systématiquement la matière pour que l'élément nouveau comporte toujours quelques éléments identifiables. De cette manière, elles veulent aider l'enfant à s'ancrer en lui-même et à renforcer sa confiance en soi.

Les écoles Steiner adhèrent à une autre conception du cours Education technologique. Celui-ci est considéré comme une préparation au cours de Physique du degré supérieur. Dans la pédagogie Steiner, toutes les disciplines s'appuient en principe sur une base concrète. Cependant, il y a une différence entre le cours Education technologique au premier degré et le cours de Physique aux deuxième et troisième degrés. Au premier degré, on présente une introduction à la pensée et à l'action techniques, à l'aide d'essais. Au degré supérieur aussi, les thèmes du cours de physique sont abordés à partir de l'analyse de problèmes techniques. Cependant, les exposés y seront davantage de caractère théorique, visant essentiellement à développer le pouvoir d'abstraction des élèves.

Les objectifs finaux définis par l'autorité reprennent en outre une série d'objectifs liés à l'informatique et le travail sur ordinateur.

Jusqu'à présent, les écoles Steiner, même au niveau international, n'ont pas encore mis au point de programme basé sur leurs propres principes pour le cours d'informatique. La vision propre de la technologie nouvelle est en plein développement, comme en témoignent les nombreux articles à ce sujet dans les revues spécialisées dans la pédagogie Steiner. De manière générale, on y fait toujours observer que les jeunes enfants ne sont de préférence pas encore confrontés avec cette technologie nouvelle; le traitement ainsi que l'introduction à cette technologie devraient être réservés aux années supérieures du second degré.

Dans ce cadre, nous nous référons à une récente enquête américaine, notamment publiée par Todd Oppenheimer (The Atlantic Monthly, juillet 1997), qui fait apparaître qu'il n'existe pas d'études fiables permettant de prouver que l'ordinateur améliore les performances des élèves. Si résultats significatifs il y a, il s'agit de programmes avancés, très spécifiques s'adressant aux élèves plus âgés et aux élèves handicapés. Pour les jeunes enfants, parmi lesquels les écoles Steiner comptent les élèves du premier degré, des formes tridimensionnelles de jeu et d'apprentissage, l'appel à tous les sens, le mouvement physique, la collaboration, l'écoute et l'acquisition d'expériences propres par le biais d'excursions sont plus essentiels que le travail sur ordinateur. Oppenheimer fait observer en outre que la réalité virtuelle constitue indiscutablement un appauvrissement par rapport à la réalité physique; un écran bidimensionnel est inférieur au maniement d'objets réels. Apprendre à écouter, l'expression individuelle, suivre sa propre imagination : ce sont des méthodes essentielles d'apprentissage qui risquent d'être compromises par l'enseignement à l'aide de la technologie de l'information. Dans leur méthode d'enseignement, les écoles Steiner souhaitent laisser une marge suffisante au développement de toutes ces qualités. La pratique (économique) démontre que les aptitudes informatiques peuvent être assez rapidement développées à un âge plus avancé (même jusqu'à un niveau considérable) et ce, contrairement aux qualités précitées. Nous considérons les objectifs finaux 26, 27 et 28 comme une première initiation aux notions de la technologie de l'information. 8.1.2. Commentaire des objectifs finaux proposés Dans une première phase, nous avons cherché dans la liste des objectifs finaux définis par l'autorité, ceux qui ne sont pas incompatibles avec le projet pédagogique des écoles Steiner. Pour l'éducation technologique, il s'agissait des objectifs finaux 1, 2, 3, 6, 7, 9, 12, 13, 16, 17, 19, 21, 23, 30 à 32, 35 à 37 et 39 à 40. Nous avons repris ces objectifs finaux dans notre propre proposition, certes sur la base d'une autre numérotation en raison de la structure divergente.

Comme le souligne le commentaire des objectifs finaux définis par l'autorité, les écoles Steiner estiment elles aussi qu'il est important que les élèves apprennent à comprendre le monde technologique, précisément pour pouvoir engager une relation libre avec ce monde. La plupart des objectifs finaux qui n'ont pas été repris de l'enveloppe définie par l'autorité pour le cours d'Education technologique sont toutefois abordés dans d'autres cours au sein des écoles Steiner. Ainsi, les objectifs finaux 1 à 3 font essentiellement partie des cours d'Histoire des premier et deuxième degrés; l'objectif final 5 dans le cours de géographie du deuxième degré, l'objectif final 8 dans les cours de néerlandais du premier degré, l'objectif final 15 notamment dans les cours de Sciences naturelles du premier degré, les objectifs finaux 18, 20, 22 dans les cours de Physique du deuxième degré, etc. Les objectifs finaux 24 à 29 ne s'inscrivent pas dans la vision de la pédagogie Steiner pour ce qui concerne l'Education technologique (voir ci-avant, pour ce qui concerne l'informatique).

Comme nous l'avons souligné ci-avant, les contenus des objectifs finaux définis par l'autorité, sont en grande partie examinés dans le cadre d'autres cours, créant ainsi une marge dans le cadre des cours d'Education technologique pour s'en tenir à un nombre restreint de thèmes qui s'alignent sur la phase de développement des élèves et sur leur tendance à la découverte. Cette éducation technologique est un art de la vie : la jeune personne doit se lier avec le monde en pensant, en ressentant des choses et en agissant, afin de se préparer à ce monde et à la société. 8.2. Objectifs finaux proposés 8.2.1. Se familiariser avec la technique et y réfléchir Les élèves 1. peuvent situer dans le temps et l'espace quelques grandes étapes du développement technique d'outils, de matériaux, de systèmes techniques et de leur utilisation.2. peuvent énumérer quelques-unes des conséquences de l'évolution technique et de nouvelles technologies sur les conditions de vie et l'environnement de l'homme, et ce même dans d'autres régions culturelles.3. peuvent illustrer à l'aide d'exemples quelques manières de produire, de transformer et d'utiliser l'énergie.4. peuvent illustrer l'importance de croquis et de dessins de travail.5. connaissent les matériaux utilisés pour une application concrète. 8.2.2. Travailler avec méthode, compréhension et attitudes Les élèves 6. respectent les consignes de sécurité lorsqu'ils utilisent des matériaux, des outils et des appareils.7. apprennent à procéder de façon systématique lorsqu'ils exécutent une tâche technique.(*) 8. apprennent à manier avec soin et à utiliser de façon économique l'outillage, les appareils, les matériaux et les pièces à usiner.(*) 9. apprennent à manier avec méthode les matériaux et instruments utilisés.(*) 10. apprennent à observer objectivement au moyen de l'ouïe, de la vue, de l'odorat,... et peuvent formuler leurs observations sans y rattacher prématurément une conclusion (ou une propension à ce faire). (*) 11. peuvent se rappeler des exercices technologiques.12. peuvent réfléchir sur ces exercices.13. peuvent rapporter sur ces exercices.14. apprennent à rapporter les exercices de façon concise et complète. (*) 15. peuvent intégrer les exercices dans une conversation.16. peuvent mettre les exercices en relation avec des phénomènes technologiques similaires du propre milieu de vie. 8.2.3. Acquérir quelques concepts techniques Les élèves 17. désignent les éléments d'un système technique à l'aide d'un schéma simple (liste des pièces et/ou symboles).18. discernent un nombre de transmissions de mouvement et de force.19. connaissent les parties principales nécessaires pour l'assemblage d'une source de tension.20. connaissent le principe de fonctionnement d'un accumulateur.21. résument les caractéristiques observables d'un couplage en série et d'un couplage en parallèle.22. décrivent d'une façon simple comment éviter une surcharge et une électrocution.23. connaissent le fonctionnement thermique et magnétique d'un courant électrique.24. connaissent le principe de l'électroaimant.25. comparent la fonction et les caractéristiques d'un relais à celles d'un interrupteur.26. peuvent illustrer, à l'aide d'un relais et d'un interrupteur, le fonctionnement et la fonction d'un simple circuit de commande et logique.27. peuvent convertir des nombres décimaux (de 0 à 15) en nombres binaires et vice-versa.28. acquièrent quelques notions de base de la technologie informatique.29. peuvent déclarer quelques phénomènes aéromécaniques.30. connaissent le principe du baromètre.31. peuvent décrire, à l'aide de quelques épreuves ou applications, la propagation universelle de la pression dans l'eau.32. connaissent la notion `pression' en fonction de la force et de la superficie.33. connaissent quelques applications de la loi des vases communicants.34. peuvent formuler la loi d'Archimède et l'illustrer par quelques exemples ou applications.35. peuvent décrire les phénomènes qu'ils aperçoivent lorsqu'ils regardent à travers un prisme ou une lentille. 8.2.4. Maîtriser quelques aptitudes techniques de base Les élèves 36. peuvent déterminer les grandeurs avec des instruments de mesure simples correctement choisis.37. utilisent l'outil approprié pour effectuer un travail pratique simple.38. apposent un croquis simple sur des matériaux.39. apprennent à effectuer les exercices technologiques correctement au niveau de l'ordre, de la méthode de travail et des mouvements.40. apprennent, en effectuant personnellement les exercices, à maîtriser les principes technologiques de façon non cognitive.41. peuvent établir des liaisons électriques simples à l'aide d'un schéma.42. peuvent utiliser un appareillage de détection simple pour vérifier les causes présumées du non-fonctionnement d'un circuit électrique simple.43. peuvent appliquer des techniques qui permettent de résoudre les problèmes.44. peuvent schématiser un objet technique simple.45. apprennent à expliquer une idée qui leur est propre à l'aide d'un croquis. 9. Mathématiques 9.1. Motivation 9.1.1. Différences entre les principes de base des objectifs finaux définis par l'autorité et la pédagogie Steiner De manière générale, on peut affirmer qu'il n'y a pas de différence fondamentale entre les objectifs finaux des écoles Steiner et ceux définis par l'autorité pour ce qui concerne le cours de mathématiques.

Dans la pédagogie Steiner également, la théorie des ensembles n'est pas considérée comme essentielle pour une bonne compréhension mathématique et pour le développement de l'aptitude à résoudre des problèmes. On n'examine que quelques principes de base de la théorie des ensembles, à savoir : ceux qui sont indispensables pour une bonne compréhension des autres contenus. 9.1.2. Commentaire des objectifs finaux proposés Dans une première phase, nous avons cherché dans la liste des objectifs finaux définis par l'autorité, ceux qui n'étaient pas incompatibles avec le projet pédagogique des écoles Steiner. Pour ce qui concerne les mathématiques, il s'agissait des objectifs finaux 1 à 8, 10 à 15, 17 à 22, 26 à 37, 40 à 45 et 47. Ces objectifs finaux ont été repris dans notre propre proposition, certes sur la base d'une autre numérotation en fonction de la structure. L'objectif final 9 a été omis de la liste parce que les écoles Steiner essaient de décaler au maximum l'utilisation d'une calculatrice; cela n'est certainement pas essentiel au premier degré. Ce qui est nettement plus essentiel, c'est l'apprentissage du calcul mental et le calcul sur papier, permettant aux élèves de suivre le mouvement de l'intérieur. Le fait d'appuyer sur des touches n'implique pas une telle activité intérieure. De plus, le premier degré assure le passage au calcul abstrait sur la base de lettres. Si les élèves ne maîtrisent pas à fond les règles de calcul (suite à un usage multiple d'une calculatrice), cela compromet inévitablement leur connaissance et compréhension des mathématiques lors des degrés supérieurs. La majeure partie des autres objectifs finaux définis par l'autorité qui n'ont pas été repris dans le présent cadre sont abordés au degré supérieur.

Le fait que la plupart des objectifs finaux Mathématiques peuvent être repris des objectifs finaux définis par l'autorité ne signifie pas pour autant que le cours de Mathématiques soit abordé selon les mêmes modalités que dans les principes de base retenus pour les objectifs finaux définis par l'autorité. La pédagogie Steiner est en effet basée sur une psychologie de développement des élèves. Dans le premier degré, il est important que les élèves apprennent à dépasser une limite, qu'ils apprennent à renoncer aux choses connues sans perdre l'équilibre dès qu'ils doivent s'en remettre à leurs propres talents (voir à ce sujet : sauter dans l'Education physique, voyages de découverte dans le cours d'Histoire...). Dans le cours de Mathématiques, cela s'exprime lors des cours consacrés aux chiffres négatifs : on demande aux élèves de travailler avec des éléments qui ne sont pas évidents ou qui requièrent un certain pouvoir d'abstraction. De cette manière, ils apprennent à travailler avec l'inconnu ( aussi : comparaison avec un ou deux inconnus) et ils doivent chercher leurs propres repères, même dans le monde immatériel des chiffres. Dans cette phase de leur développement, il importe que les élèves aient l'occasion de former leurs idées de leurs propres forces et à leur propre niveau.

Dans la phase de développement qu'est la puberté, il est d'importance capitale que l'enseignant propose aux élèves des repères pour la recherche de leur propre équilibre; il faut toujours leur tendre un certain degré de sécurité. Cette recherche d'équilibre, la fluctuation entre deux extrêmes, se manifeste lorsque les élèves apprennent à travailler avec des comparaisons avec deux et plusieurs inconnus. Le cours de mathématiques aide les élèves à se forger la conviction selon laquelle il faut toujours chercher une solution; il jette les fondements objectifs de la réflexion et offre une certitude pour la vie sentimentale.

La pédagogie Steiner veille plus particulièrement à ce que cette base objective ne soit pas un ensemble rigide de formules et d'axiomes abstraits, mais qu'il y ait toujours une marge pour le mouvement (transformation de figures). L'éveil du pouvoir de jugement dans cette phase du développement doit se réaliser avec l'appui de l'imagination (pouvoir de représentation). On y fait par exemple fortement appel lors de la transformation de figures avec maintien de la superficie.

Les opinions exprimées doivent se fonder sur des bases objectives et pas sur les émotions ou des observations subjectives éventuelles. On y répond par les premières démonstration en géométrie, par exemple à l'aide de caractéristiques de congruence. Ces démonstrations servent dès lors au développement de la réflexion causale.

De plus, on donne l'amorce de la capacité de s'exprimer de manière compréhensible à l'aide des concepts (ex. expliquer une construction géométrique à un autre élève).

Lors de la définition des objectifs finaux, nous avons, vu le parallélisme entre les objectifs proposés et ceux définis par l'autorité, maintenu la subdivision de l'autorité, moyennant certains ajouts ou suppressions. 9.2. Objectifs finaux proposés 9.2.1. Objectifs finaux portant sur le contenu 9.2.1.1. Arithmologie 9.2.1.1.1. Conceptualisation - connaissance des faits Les élèves 1. peuvent associer des nombres naturels, entiers et rationnels à des contextes réalistes et sensés.2. connaissent les règles des signes pour les nombres entiers et rationnels ainsi que la notion `valeur absolue'.3. savent que les particularités des opérations restent valables pour l'ensemble des nombres naturels et peuvent être élargies aux ensembles des nombres rationnels et entiers.4. différencient et comprennent les différentes notations des nombres rationnels (notation de fraction et notation décimale).5. utilisent la terminologie appropriée en rapport avec les opérations : addition, somme, termes d'une somme, soustraction, différence, multiplication, produit, facteurs d'un produit, division, quotient, dividende, diviseur, reste, pour cent, carré, racine carrée, puissance, base, exposant, opposé, inverse, valeur absolue, moyenne. 9.2.1.1.2. Procédures Les élèves 6. appliquent les conventions en rapport avec l'ordre des opérations.7. effectuent correctement les opérations principales (addition, soustraction, multiplication et division) pour les ensembles des nombres naturels, entiers et rationnels.8. calculent efficacement en utilisant les particularités et les règles de calcul des opérations.9. peuvent indiquer des nombres sur l'axe de nombres.10. classent des nombres et utilisent les symboles appropriées (< , G, g, =, |nO).11. calculent des puissances à base 10 et 2 avec un exposant entier. Ils appliquent à cet effet des règles de calcul des puissances. 12. peuvent : - évaluer le résultat d'une opération; - arrondir judicieusement un résultat. 13. utilisent des opérations de pourcentage dans des contextes sensés. 9.2.1.1.3. Corrélation entre concepts Les élèves 14. interprètent un nombre rationnel comme un nombre qui détermine la place d'un point sur un axe de nombres.15. peuvent expliquer le rapport entre addition et soustraction, multiplication et division.16. peuvent calculer la moyenne et la médiane. 9.2.1.2. Algèbre 9.2.1.2.1. Conceptualisation - Connaissance des faits Les élèves 17. utilisent des lettres comme moyen de généraliser et comme inconnues. 9.2.1.2.2. Procédures Les élèves 18. peuvent convertir les opérations additionner et soustraire (également en-dessous de zéro) dans des réalités concrètes et des mouvements corporels à l'égard d'un point fixe.19. peuvent appliquer les 6 opérations algébriques : - dans le calcul mental ainsi que par écrit, - dans des combinaisons, en toute connaissance de leur hiérarchie.20. peuvent additionner deux et trois termes et les multiplier et en simplifier le résultat.21. connaissent les formules pour les produits remarquables suivants : (a+b)2 et (a+b)(a-b);ils peuvent les expliquer et les appliquer dans les deux sens. 22. peuvent résoudre des équations du premier degré à une inconnue.23. peuvent résoudre des problèmes simples qui peuvent être réduits à une équation du premier degré à une seule inconnue.24. peuvent résoudre des théorèmes de 2 équations à 2 inconnues. 9.2.1.3. Géométrie 9.2.1.3.1. Conceptualisation - Connaissance des faits Les élèves 25. connaissent et utilisent les concepts de géométrie suivants : diagonale, bissectrice, hauteur, médiatrice, rayon, diamètre, angles opposés par le sommet, angles adjacents, angles contigus, angles au centre.26. reconnaissent le parallélisme, la perpendicularité et la symétrie des figures planes ainsi que l'isomorphisme et la coïncidence entre figures planes.27. connaissent les constructions de base de la géométrie et peuvent les appliquer, entre autres pour inscrire des polygones dans un cercle.28. connaissent le théorème de Pythagore.29. reconnaissent des figures dans un plan, qui sont obtenues par translation, symétrie ou rotation. 30. ont notion des sections coniques et de leur différentes possibilités de construction : cercle, ellipse, parabole, hyperbole.. 31. savent que des informations se perdent dans une représentation en deux dimensions d'une situation en trois dimensions.32. reconnaissent le cube, le parallélépipède rectangle, le prisme droit, le cylindre, la pyramide, le cône et la sphère à l'aide d'un croquis, dessin ou semblable.33. connaissent les particularités de la géométrie comme : la somme des angles dans les triangles et quadrilatères, les particularités des triangles équilatéraux et isocèles, les particularités des côtés, angles et diagonales des quadrilatères. 9.2.1.3.2. Procédures Les élèves 34. peuvent (en groupe) former physiquement dans l'espace les constructions de la géométrie.35. choisissent des unités et des instruments appropriés pour mesurer ou construire des distances et des angles avec la précision souhaitée.36. utilisent le concept d'échelle pour calculer les distances de figures géométriques.37. peuvent calculer le périmètre et la superficie d'un triangle et d'un quadrilatère.38. peuvent : - déterminer l'image d'une simple figure géométrique plane par translation, symétrie ou rotation; - déterminer les axes de symétrie de figures planes; - construire des perpendiculaires, des médiatrices et des bissectrices. 39. peuvent se faire une image d'une figure spatiale simple à partir de différentes reproductions planes à l'aide de matériel concret. 9.2.1.3.3. Corrélation entre concepts Les élèves 40. décrivent et classent les types de triangles et les types de quadrilatères à l'aide de particularités.41. comprennent un raisonnement simple donné ou une argumentation en rapport avec les particularités des figures géométriques. 9.2.2. Aptitudes Les élèves 42. comprennent et utilisent le langage mathématique dans des situations simples.43. développent des aptitudes communicatives dans des situations mathématiques simples.44. développent des aptitudes à résoudre les problèmes, comme : - reformuler un problème; - faire un bon croquis ou un schéma approprié; - inclure des notes, choisir des inconnues; - analyser des exemples simples. 45. apprennent à utiliser avec précision un compas, une règle, une équerre à dessiner et un demi-cercle 9.2.3. Attitudes Les élèves 46. apprennent à s'attaquer aux problèmes dans un esprit d'indépendance.(*) 47. développent une autorégulation : orientation, planning, contrôle, autocontrôle et réflexion.(*) 48. apprennent à travailler avec exactitude et précision.(*) 49. apprennent à se rendre compte qu'en mathématique, ce n'est pas seulement le résultat qui est important, mais aussi l'argumentation grâce à laquelle la réponse a été obtenue.(*) 50. apprennent à s'exprimer clairement et de façon conceptuelle.(*) 10. Objectifs finaux interdisciplinaires 10.1. Motivation Les objectifs finaux décrits ci-après divergent considérablement de ceux définis par l'autorité. La plupart de ces différences s'expliquent par les motivations suivantes. 10.1.1. Objectifs finaux d'ordre moral Nombre d'objectifs finaux définis par l'autorité visent à apprendre aux élèves certaines qualités morales (respect, tolérance, etc.). Ce type d'objectifs finaux est évité dans la mesure du possible dans la présente proposition, non pas parce que l'objectif visé est jugé sans importance ou inopportun mais en revanche parce que ce type d'objectifs finaux ne peut en principe ressortir qu'un impact contreproductif. Dans certains cas, les objectifs ont été formulés à l'aide du verbe « apprendre », à concevoir comme un objectif qui s'inscrit dans un processus.

Rudolf Steiner a insisté à plusieurs reprises sur la force éducative qui émane de la motivation intérieure (intrinsèque) et de l'attitude de l'enseignant comme homme « en devenir ». Cette motivation intrinsèque et cette attitude sont observées par le jeune enfant et lui donnent accès à l'essence des valeurs morales.

L'école doit être organisée de manière à répondre à deux conditions : a) l'enseignant doit se trouver dans une situation telle qu'il peut développer l'intérêt et l'enthousiasme intrinsèques tant pour sa discipline que pour la vision de l'homme de la pédagogie Steiner et les matières socio-morales;b) à l'école, l'enseignant doit pouvoir agir dans la mesure du possible en se laissant guider par une motivation intrinsèque, permettant aux élèves d'observer l'aspect moral dans la méthode d'agir de l'enseignant, tel que cela fonctionne auprès de l'adulte. A notre avis, on ne parvient pas à toucher les enfants et/ou les jeunes par des prescriptions morales. Les enfants et surtout les jeunes en (pré)puberté ne peuvent pas engager de lien réel avec de telles prescriptions : pour eux, elles sont vides de sens. Les enfants font connaissance avec la moralité à travers le regard de leurs professeurs, dans un geste, une manière de s'exprimer. Sans beaucoup de mots, l'enseignant peut se transformer en exemple d'un homme en gestation, qui est à la recherche de ce qui est vrai, beau et bien.

Dans les écoles Steiner pour ce qui concerne les valeurs et attitudes morales le rôle de l'enseignant est donc d'importance capitale.

Cependant, l'enseignant ne voit lui non plus s'imposer des prescriptions dans ce domaine : l'enseignant ne doit en effet pas puiser son enthousiasme dans une conviction philosophique équilibrée.

Dans la pédagogie Steiner, l'enseignant est considéré comme un artiste, qui trouve son enthousiasme dans sa liaison avec le monde, tout comme un artiste a une relation sentimentale avec l'oeuvre d'art à créer.

Pour ce qui concerne les valeurs et attitudes, c'est donc essentiellement l'école en tant qu'institution qui doit créer des possibilités. L'éducation morale n'est pas basée même pas lors du premier degré de l'enseignement secondaire sur la transmission de principes et règles moraux en tant que tels, mais bien sur le sens esthétique que l'enseignant a développé à l'égard de l'aspect moral et qui est perçu par l'enfant (le mot « esthétique » est utilisé ici dans le sens qui y est conféré par F. Schiller dans son Briefe über die Ästhetische Erziehung des Menschen). Etant donné que l'enseignant opte pour le bon, par amour de ce qui est bien ou sur la base d'un sens de l'esthétique, l'élève apprend à faire de même. D'où une conclusion importante : des choix moraux ne peuvent pas être imposés par l'autorité, ni par la direction ou le pouvoir organisateur. Si de tels choix sont imposés, ils détruisent la possibilité pour l'enseignant d'agir comme libre producteur de la moralité et de constituer ainsi un exemple authentique pour l'enfant.

A l'esprit, les lois doivent avoir un caractère d'interdiction ou de restriction (même si elles prennent la forme d'un commandement). Les lois peuvent exclure ce qui est considéré comme néfaste ou nuisible par la communauté. Mais des lois ne peuvent pas avoir un caractère de commandement ou de concrétisation sur le plan moral, car elles nieraient ainsi la capacité créative morale de l'homme libre.

Concrètement : si les objectifs finaux sont une expression des droits de l'enfant et de l'enseignant comme personnalité productive morale, elles ne porteront pas préjudice à la motivation intrinsèque ni à la capacité créative morale de ces derniers. Mais si les objectifs finaux prescrivent et concrétisent la pratique et le développement des bonnes valeurs morales, elles vont à l'encontre de l'épanouissement des capacités morales, tant auprès de l'enseignant que de l'élève.

L'enseignant percevra les objectifs finaux comme un motif externe qui inhibe sa volonté de création morale intrinsèque. L'élève se verra à son tour privé de la possibilité de se développer moralement en se servant de l'exemple de l'enseignant.

On argue un peu facilement à l'encontre de cette vision qu'un objectif final qui impose des objectifs moraux, ne doit pas être incompatible avec une action motivée intrinsèque de la part de l'enseignant. Cette argumentation ne tient pas pour deux raisons. Premièrement, il ne suffit pas qu'un objectif final ne soit pas nuisible. Un objectif final ne se justifie que si son utilité peut être démontrée. De plus, des études psychologiques et sociologiques ont démontré qu'il existe effectivement un antagonisme très aigu entre la motivation intrinsèque et la motivation externe. Lorsque le motif d'une action est imposé de l'extérieur, la motivation intrinsèque déjà présente est détruite.

Nous nous référons à cet égard à la littérature spécialisée. (4) 10.1.2. Pouvoir de jugement autonome Dans cette proposition, les écoles Steiner évitent aussi dans la mesure du possible des objectifs finaux qui visent un pouvoir de jugement autonome de la part des élèves. Dans les écoles Steiner, le premier degré de l'enseignement secondaire fait partie de la deuxième phase du développement; les élèves se trouvent toujours dans une phase (pré)pubérale.

Dans cette phase, l'homme c'est ce que nous apprend l'observation ne peut pas se former un jugement au sens propre du terme. Les objectifs finaux qui visent la formation ou l'expression d'un tel jugement par l'élève doivent être évités. Les élèves du premier degré de l'enseignement secondaire peuvent en revanche saisir le contenu de et comparer des opinions. Mais le développement de leurs propres opinions et avis suppose l'éveil d'une moralité indépendante et c'est précisément ce qui se prépare dans cette phase précédant la puberté.

Un appel précoce à la capacité de jugement aboutit à des jugements superficiels et encourage l'expression d'opinions non délibérées. 10.1.3. Image vs. Analyse Enfin, les objectifs finaux interdisciplinaires - tout comme les autres objectifs finaux évitent des objectifs qui approchent la matière dans une mesure excessive comme des informations à analyser, systématiser et traiter. Jusqu'à la puberté, les écoles Steiner veulent que l'enseignement soit essentiellement imagé. Le sentiment le plus profond éprouvé par les enfants entre le changement des dents et la puberté est à notre avis : le désir de beauté. Des éléments du monde moral et de celui des faits et aptitudes sont le mieux assimilés par l'enfant et de la manière la plus profonde lorsqu'ils sont présentés sous forme d'image. L'image est l'élément qui transforme la matière en un ensemble qu'ils peuvent « vivre »; les informations sont ce qui reste de la matière après suppression des images. Les informations peuvent être considérées comme un ensemble d'éléments isolés; l'image est un ensemble qui se perçoit par l'âme (parce que la beauté se cache dans l'image, pas dans l'information). Etant donné que l'image est un ensemble, elle ne supporte pas d'analyse. Lorsque l'attention est trop concentrée (par exemple dans une perspective de « apprendre à étudier ») sur le traitement efficace d'informations, l'image est brouillée. Parce que l'enseignement imagé ne peut être développé que par un enseignant à motivation intrinsèque, il ne peut pas être imposé en tant que tel. Les objectifs finaux qui visent une approche analytique, ne peuvent donc pas être remplacés par des objectifs finaux qui sont davantage axés sur l'imagé.

Il convient également de souligner que nombre d'objectifs finaux interdisciplinaires imposés par l'autorité se retrouvent dans les programmes liés aux disciplines des écoles Steiner. Cela s'applique notamment aux objectifs finaux interdisciplinaires Education à la santé et à l'environnement, qui se réalisent dans le cadre des cours d'Education physique et de Biologie ainsi que dans les cours de premiers secours, parfois aussi en partie au cours du deuxième degré (voir ci-avant les programmes pour les disciplines en question).

Les commentaires spécifiques sont donnés par chapitre. 10.2. Objectifs finaux proposés 10.2.1. Apprendre à étudier Le plus grand inconvénient que la Pédagogie Steiner voit aux objectifs finaux établis par les autorités reste le fait, que ces objectifs finaux tendent uniquement à apprendre à manier le transfert d'informations. Les écoles Steiner souhaitent que l'objectif final « Apprendre à étudier » implique également une approche plus intégrée et axée sur le processus. A la différence de l'enseignement ordinaire, la Pédagogie Steiner veut avant tout éveiller l'intérêt des élèves, plutôt que d'apporter de manière analytique/structurée des stratégies d'apprentissage. Plus concrètement encore : pourquoi apprendre aux élèves d'exprimer par la parole qu'il est important de répéter; n'est-il pas beaucoup plus important qu'ils apprennent à cultiver une attitude qui leur permette en réalité de répéter régulièrement leur matière ? Pour la Pédagogie Steiner, le rythme et la régularité, ainsi que l'attachement à la matière sont les objectifs clés pour apprendre à étudier. Cela tient en premier lieu à l'organisation scolaire. La plupart des cours cognitifs, à l'exception notamment des langues étrangères, sont donnés sous forme de périodes, c.-à-d. que les élèves reçoivent durant trois semaines les deux premières heures de chaque journée le même cours. De cette manière, le superficiel est évité, puisqu'on prend le temps d'approfondir suffisamment la matière. Et cela profite à la motivation des élèves. 10.2.1.1. Domaine de la réalisation Les élèves peuvent 1. distinguer, avec accompagnement, l'essentiel dans un récit du professeur; 2. s'orienter dans des informations cohérentes, p.ex. en utilisant des caractéristiques formelles : titres, sous-titres, dessins et repères dans le texte. 3. comprendre le contenu d'informations cohérentes et l'analyser en déduisant, si possible, la signification d'un mot, d'un concept ou d'une phrase à partir du contexte.4. lors de l'assimilation d'une matière développée, aller rechercher les connaissances acquises au préalable nécessaires dans leurs manuels, cahiers d'exercices ou notes.5. travailler de manière approfondie lors de l'apprentissage d'informations cohérentes : - poser des questions en rapport avec la matière et y répondre; - convertir leurs notes sur les parties principales de la matière enseignée en un texte écrit et le pourvoir d'illustrations personnelles; - indiquer des repères dans des textes courts bien structurés; - établir des liens entre des éléments de la matière. 6. lors de la solution d'un problème, avec l'accompagnement du professeur : - formuler et reformuler le problème; - chercher et exprimer un mode de solution éventuel; - appliquer le mode de solution et en évaluer la correction. 7. consulter de façon appropriée des sources d'informations : - utiliser la table des matières et l'index; - consulter un centre de documentation ou une bibliothèque. 8. apprendre à chercher des solutions et apprendre à signaler les problèmes éventuels d'apprentissage et d'étude et à demander des explications ou de l'aide.9. apprendre à travailler méthodiquement, systématiquement et régulièrement. 10.2.1.2. Domaine de la régularisation Les élèves peuvent 10. planifier leur temps de travail et sélectionner et ranger le matériel nécessaire.11. évaluer s'ils comprennent la matière enseignée, éventuellement à l'aide de feuillets d'exercice, d'interrogations, de devoirs et/ou d'indications du professeur.12. comparer leur façon de travailler avec celle des autres, expliquer pourquoi quelque chose a mal tourné et comment certaines fautes peuvent être évitées à l'avenir. 10.2.1.3. Domaine du choix d'études Les élèves 13. peuvent faire un choix d'études, secondés par les professeurs et le centre PMS.14. développent une attitude désintéressée vis-à-vis des orientations et professions proposées. 10.2.2. Aptitudes sociales En ce qui concerne ces objectifs finaux, nous pouvons nous rallier à l'idée de leur désidérabilité. Nous tenons toutefois à signaler qu'ils sont nullement réalisables par des jeunes gens de 14 ans, puisque même le commun des mortels n'est pas à même de satisfaire à tous ces objectifs finaux. 10.2.2.1. Objectifs finaux proposés relatifs aux aptitudes sociales Les élèves 1. apprennent à s'exprimer.2. apprennent à affirmer leur présence.3. peuvent demander du respect pour le propre développement corporel et sexuel et peuvent faire preuve de respect pour le développement corporel et sexuel des autres.4. peuvent faire preuve de respect et d'estime pour les autres : accepter et estimer le caractère propre de leurs condisciples.5. peuvent se montrer serviables envers les autres : assister leurs condisciples dans les tâches et activités scolaires.6. apprennent à demander de l'aide.7. apprennent à collaborer dans un groupe et à exécuter une tâche qui leur est assignée.8. apprennent à participer à un travail de groupe ou à une discussion de groupe.9. apprennent à exprimer de manière appropriée leur critique et/ou appréciation vis-à-vis d'un autre.10. apprennent à assimiler leur propres droits et devoirs et ceux d'autrui et apprennent à se rendre compte du fait qu'entretenir des rapports avec autrui implique toujours un facteur de responsabilité, entre autres au niveau du physique et de la sexualité.11. apprennent à respecter les règles du fair-play dans un jeu.12. apprennent dans la communication : - à écouter activement et à reproduire ce qu'apporte un autre; - à donner aux autres la possibilité de réagir. 13. apprennent à donner leur opinion dans une discussion de groupe.14. apprennent, avec accompagnement, à organiser et/ou répartir le travail dans un groupe de travail. 10.2.3. Education au sens civique Les objectifs finaux 11 à 13 inclus ont été reformulés en deux objectifs finaux qui, primo, s'alignent mieux sur la pratique suivie dans les écoles Steiner et, secundo, laissent plus de marge aux enseignants pour donner une interprétation personnelle au thème.

De plus, les mots « entre autres » et « de religion » ont été insérés dans l'objectif final 3, parce qu'une attitude tolérante envers les autres ne peut être limitée à des différences de sexe, de couleur de la peau et d'ethnie. 10.2.3.1. La classe et l'école Les élèves 1. connaissent leurs droits et devoirs sur la base du règlement scolaire.2. connaissent les fonctions et responsabilités de quiconque est en charge à l'école et peuvent faire usage des moyens qui sont mis à leur disposition pour faire connaître leurs questions, problèmes, idées ou opinions.3. peuvent être tolérants face aux différences, entre autres, de sexe, de couleur de la peau, d'ethnie et de religion.4. peuvent imaginer des solutions à des conflits avec des compagnons du même âge.5. apprennent à observer le climat scolaire.6. apprennent à participer à la vie scolaire.7. peuvent s'engager pour des actions de solidarité et autres en classe ou à l'école. 10.2.3.2. Formes de famille et propre milieu familial Les élèves 8. peuvent décrire différentes formes et cultures de famille.9. savent où ils peuvent s'adresser en cas de problèmes dans leur propre entourage. 10.2.3.3. La société Les élèves 10. peuvent participer à une conversation menée en classe à propos de thèmes de l'actualité, de journaux, de bulletins d'informations, de programmes à la radio et à la télé, etc.11. peuvent illustrer l'influence des médias et de toute sorte d'information sur leur façon de penser et d'agir.12. peuvent expliquer d'une manière simple les éléments de base dans le processus de décision démocratique.13. peuvent illustrer que toute politique doit tenir compte des idées, points de vue et intérêts de différentes personnes intéressées. 10.2.4. Education à la santé Un nombre de ces objectifs finaux sont amplement et profondément traités dans les cours de biologie, d'éducation physique et de secourisme, en partie cependant dans le deuxième degré. 10.2.4.1. Hygiène Les élèves 1. peuvent démontrer l'importance de l'hygiène corporelle pour eux-mêmes et pour leur entourage. 10.2.4.2. Alimentation Les élèves 1. peuvent, à l'aide d'un modèle, composer un repas équilibré.2. savent que le comportement alimentaire est influencé par la publicité et le milieu social. 10.2.4.3. Excitants (tabac, alcool, drogues) et médicaments Les élèves 4. savent que l'utilisation et l'abus d'excitants et de médicaments ont des conséquences sur leur propre santé, sur celle des autres, sur les prestations sportives et scolaires et sur les relations sociales.5. peuvent justifier leurs propres points de vue concernant l'utilisation du tabac, de l'alcool et de la drogue.6. savent où chercher de l'aide s'ils ont des problèmes relatifs aux excitants et aux médicaments. 10.2.4.4. Sécurité et secourisme Les élèves 7. se réalisent que leur comportement influence leur propre sécurité et celle des autres.8. peuvent identifier quelques situations de sécurité et d'insécurité dans leur propre environnement et peuvent donner des exemples de mesures préventives.9. connaissent le code de la route et les consignes de sécurité pour les piétons, les cyclistes, les cyclomotoristes, les passagers et peuvent les appliquer.10. peuvent demander de l'aide de manière efficace en cas d'urgence et donner les premiers soins en cas de blessures légères. 10.2.4.5. Stress et émotions Les élèves 11. apprennent à faire face aux changements socio-émotionnels et physiques de la puberté. 10.2.4.6. Repos, mouvement et position Les élèves 12. peuvent faire la démonstration d'une bonne position debout, assise et pour soulever et donner des exemples de plaintes qui peuvent survenir lors de positions et mouvements incorrects.13. connaissent l'importance d'un horaire équilibré entre le temps consacré au travail (scolaire), au repos, à la détente et au mouvement et se réalisent de sa répercussion sur la condition physique. 10.2.5. Education à l'environnement 10.2.5.1. L'air, l'eau et le sol Les élèves 1. peuvent donner des exemples de causes de pollution de l'air, de l'eau et du sol et en indiquer les conséquences pour les hommes, les plantes et les animaux dans leur propre environnement.2. peuvent formuler des propositions pour conserver ou améliorer la qualité de l'air, de l'eau ou du sol dans le propre environnement.3. apprennent à montrer par leur comportement l'attention qu'ils portent à la qualité de l'air, de l'eau et du sol dans leur propre environnement. 10.2.5.2. Les êtres vivants et l'environnement Les élèves 4. peuvent illustrer que la diversité en êtres vivants va de pair avec et est influencée par la structure du paysage et l'utilisation de l'environnement par l'homme.5. peuvent illustrer comment les hommes de différentes cultures se comportent différemment envers les plantes et les animaux.6. apprennent à être respectueux des plantes et des animaux. 10.2.5.3. Société et utilisation de l'espace Les élèves 7. peuvent décrire quelques caractéristiques de la relation entre l'homme et l'environnement dans divers types de société à travers le temps et/ou l'espace.8. peuvent mettre les problèmes environnementaux en relation avec l'utilisation locale de l'espace.9. apprennent, dans certains projets, à prendre cause pour la protection de la nature et la préservation des paysages précieux. 10.2.5.4. Les déchets Les élèves peuvent 10. démontrer à l'aide d'un examen qualitatif et quantitatif quels déchets sont produits dans leur propre environnement.11. illustrer qu'ils peuvent apporter leur contribution à la limitation de la production de déchets par la prévention et le recyclage et le mettent en pratique.12. expliquer ce qu'il advient des déchets non recyclables provenant de leur environnement. Amendements à la demande de dérogation aux objectifs finaux du premier degré de l'enseignement secondaire en application de l'article 7, 2e alinéa de l'arrêté du Gouvernement flamand du 23 juillet 1997 (Moniteur belge 29 août 1997) : « Le demandeur peut envoyer toute pièce complémentaire de sa propre initiative... » Introduction Vu la période courte entre l'approbation du décret permettant une demande de dérogation d'une part et la date limite pour l'introduction d'une telle demande d'autre part, et vu le peu de temps qui nous restait ensuite pour l'élaboration de nos propres objectifs finaux, nous vous demandons votre compréhension pour le fait que, d'ores et déjà, nous avons constaté que notre demande comporte un nombre d'erreurs, d'imprécisions etc., que nous voudrions corriger par la présente.

En effet, ces dernières semaines, nous avons eu l'occasion de nous concerter de nouveau avec les enseignants des différentes écoles Steiner.

Fin octobre, une journée d'étude a d'ailleurs été organisée concernant nos objectifs finaux, dont tous les résultats n'ont pas pu être incorporés dans nos objectifs finaux de remplacement proposés. D'autre part, nous souhaitons mieux harmoniser, au moyen de ces amendements, la partie I (la demande) et la partie II (les objectifs finaux proprement dits).

Finalement, nous introduisons également un nombre d'amendements aux commentaires. Ceux-ci sont le résultat de la séance d'audition avec la Commission d'experts, de laquelle il est ressorti que nous avons utilisé trop de jargon interne ça et là. Par ces amendements nous voulons éviter tout malentendu dû à la terminologie utilisée.

Première partie : demande du 1er septembre 1997 Il y a lieu de modifier le texte néerlandais ainsi qu'il suit. - p. 37 : chapitre 4.3.2. Aardrijkskunde --- avant-dernier et dernier alinéas : Bij nader onderzoek van de vastgelegde eindtermen in functie van het intern leerplan van de Steinerscholen blijkt dat slechts 1/5 van deze eindtermen hierin terug te vinden is. Een 2de vijfde wordt nu behandeld in de tweede graad S.O. Andere worden elders in het curriculum behandeld, onder meer in de lessen Geschiedenis, of bij economische aardrijkskunde in de 3de graad.

Concreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen 4, 9 tot en met 18 en 20 tot en met 38. --- à supprimer et à remplacer par : Bij nader onderzoek van de door de overheid vastgelegde eindtermen in functie van het eigen curriculum van de Steinerscholen blijkt dat 2/3 van deze eindtermen hierin terug te vinden is. De andere eindtermen worden behandeld in de hogere graden, soms ook in andere vakken.

Concreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen 4, 9 tot 18 en 20. - p. 38 : chapitre 4.3.3. Natuurwetenschappen/Biologie --- avant-dernier et dernier alinéas : Uit nader onderzoek van de vastgelegde eindtermen in functie van het huidige studie-aanbod van de Steinerscholen voor de eerste graad blijkt dat slechts 1/4 ervan nu voorkomt. Opnieuw omwille van het afwijkend pedagogisch concept komt een aantal eindtermen pas op latere leeftijd aan bod. --- à supprimer et à remplacer par : Uit nader onderzoek van de door de overheid vastgelegde eindtermen in functie van het huidige studie-aanbod van de Steinerscholen voor de eerste graad blijkt dat slechts 1/6 ervan nu voorkomt. Opnieuw omwille van het afwijkend pedagogisch concept komt het aantal eindtermen pas op latere leeftijd aan bod.

Concreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen 1 tot 7, 11 en 13 tot 24. - p. 39 : chapitre 4.3.4. Geschiedenis --- dernier alinéa : adjonction des numéros 22 et 23. - p. 41 : chapitre 4.3.7. Artistieke, Plastische en/of Muzikale Opvoeding --- avant-dernier et dernier alinéas : Slechts 1/3 van de vastgelegde eindtermen blijken voor te komen in het huidig aanbod van de Steinerscholen. Eigen aan de Steinerpedagogie is tevens het kunstzinnig benaderen en begeleiden van leerinhouden in vele andere vakken, onder meer in Geschiedenis, Nederlands, Aardrijkskunde en Natuurwetenschappen.

Concreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen Muzikale Opvoeding nrs. 4, 5, 8 tot 10, 12 tot 14, 16 en 18, en Plastische Opvoeding nrs. 2 tot 4, 6 tot 10, 12 en 13, en 16 tot 18. --- à supprimer et à remplacer par : Een kleine helft van de door de overheid vastgelegde eindtermen blijken voor te komen in het huidig aanbod van de Steinerscholen.

Eigen aan de Steinerpedagogie is tevens het kunstzinnig benaderen en begeleiden van leerinhouden in vele andere vakken, onder meer in Geschiedenis, Nederlands, Aardrijkskunde en Natuurwetenschappen.

Concreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen Muzikale Opvoeding 4, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 14 en 16 en Plastische Opvoeding 2, 3, 4, 6 tot 10, 12, 13, 16 en 17. - p. 43 : chapitre 4.3.8. Nederlands --- dernière phrase : Concreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen nrs. 3, 7, 11 en 14 tot 21. --- modification des n°s dans : 1 (3e tiret), 2 (4e tiret), 3, 7, 9 (2e tiret), 11, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 22 (2e tiret) - p. 44 : chapitre 4.3.9. Technologische Opvoeding --- avant-dernier et dernier paragraphe: Dit leidt ertoe dat van de vastgelegde eindtermen er slechts 1/4 voorkomen in het huidig aanbod van de Steinerscholen. Veel andere eindtermen komen in andere vakken voor in de 2de graad. Concreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen nrs. 1 tot 8, 10, 11, 14, 15, 18, 20, 22, 24 tot 30 en 32 tot 41. --- à supprimer et à remplacer par : Dit leidt ertoe dat van de door de overheid vastgelegde eindtermen slechts ° voorkomt in het huidige aanbod van de Steinerscholen. Veel andere eindtermen worden gerealiseerd in andere vakken, zowel in de eerste graad als in de hogere graden.

Concreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen 1 tot 8, 10, 11, 14, 15, 18, 20, 22, 24 tot 30 en 32 tot 41. - p. 45 : chapitre 4.3.10. Wiskunde --- le texte entier : In dit vakgebied wil de R. Steinerpedagogie blijkbaar verder gaan dan de vastgelegde eindtermen, weliswaar met minder inbreng vanuit de verzamelingenleer.

Daardoor komen ongeveer 3/4 van deze eindtermen ook voor in het studie-aanbod van de Steinerscholen.

Zij vinden het voor deze leeftijd belangrijk dat leerlingen grenzen overschrijden, leren het vertrouwde los te laten - cfr. de ontdekkingsreizen in Geschiedenis, sprongen in L.O. In Wiskunde wordt gevraagd te werken met elementen waarvan de materiële werkelijkheid quasi onbestaande is, bijvoorbeeld negatieve getallen, meerdere onbekenden. Toch hebben 12- tot 14-jarigen nog behoefte aan steunpunten. Deze leren ze onder meer via het werken met vergelijkingen.

Er wordt getracht de leerlingen ervan te overtuigen dat steeds naar een oplossing kan gezocht worden. Deze benadering wil een objectieve basis leggen voor het verder te ontwikkelen denkleven, bijvoorbeeld in de meetkunde, en een zekerheid in het gevoelsleven.

Hierbij wordt bewust de indruk van een star, abstract geheel vermeden, en de fantasie aangesproken, bijvoorbeeld via het transformeren van figuren met behoud van oppervlakte.

Concreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen nrs. 9, 12, 13, 16 en 17, 23 tot 25, 29, 34, 38 en 39, 43 en 46. --- à supprimer et à remplacer par : In het algemeen kun je stellen dat de eindtermen van de Steinerscholen niet wezenlijk verschillen van de door de overheid vastgelegde eindtermen. Ook in de Steinerpedagogie wordt de verzamelingenleer als niet essentieel gezien voor een goed wiskundig inzicht en voor het ontwikkelen van het probleemoplossend vermogen. Er worden slechts enkele basisbeginselen van de verzamelingenleer behandeld, nl. diegene die onmisbaar zijn voor een goed begrip van de andere leerinhouden.

Daardoor komen ongeveer 4/5 van de door de overheid vastgelegde eindtermen ook voor in het studie-aanbod van de Steinerscholen.

Zij vinden het voor deze leeftijd belangrijk dat leerlingen grenzen overschrijden, leren het vertrouwde los te laten (cf. de periode van de grote ontdekkingen in Geschiedenis, sprongen in L.O.,...).

In Wiskunde wordt gevraagd te werken met elementen die niet direct vanzelfsprekend zijn of die een zekere abstractie vereisen, bijvoorbeeld negatieve getallen, meerdere onbekenden,... Toch hebben 12- tot 14-jarigen nog behoefte aan steunpunten. Deze leren ze onder meer via het werken met vergelijkingen.

Er wordt getracht de leerlingen ervan te overtuigen dat steeds naar een oplossing kan worden gezocht. Deze benadering wil een objectieve basis leggen voor het verder te ontwikkelen denkleven, bijvoorbeeld in de meetkunde, en een zekerheid in het gevoelsleven. Hierbij wordt bewust de indruk van een star, abstract geheel vermeden en wordt de fantasie aangesproken, bijvoorbeeld via het transformeren van figuren met behoud van oppervlakte.

Concreet zijn er bezwaren tegen de eindtermen 9, 16, 23 tot 25, 38, 39 en 46.

Seconde partie : objectifs finaux de remplacement du 28 novembre 1997 Il y a lieu de modifier le texte néerlandais ainsi qu'il suit. - p 7 : chapitre 1.1.2. (Aardrijkskunde) Géographie - premier paragraphe : In een eerste beweging werden in de lijst van door de overheid vastgelegde eindtermen die eindtermen gezocht die het eigen pedagogisch project van de Steinerscholen niet in de weg staan. Voor Aardrijkskunde waren dat de eindtermen 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 10, 12, 13, 19, 20 en 21 tot 38. Deze eindtermen werden in ons eigen voorstel opgenomen, weliswaar met andere nummers vanwege de verschillende structurering. De eindtermen 9 en 11 komen in de Steinerscholen reeds in de basisschool aan bod. De eindtermen 14 tot 18 komen in de Steinerscholen in de tweede graad aan bod, waar geografie en klimatologie worden gegeven. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : Dans une première phase, nous avons essayé d'indiquer dans la liste des objectifs finaux définis par l'autorité, ceux qui ne sont pas contraires au projet pédagogique des écoles Steiner. Pour la Géographie, il s'agissait des objectifs finaux 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 19 et 21 à 38. Ces objectifs finaux ont été repris dans notre propre proposition, certes sur la base d'une nouvelle numérotation due à la structure divergente. Dans les écoles Steiner, les objectifs finaux 9 et 11 sont abordés dès l'école primaire tandis que les objectifs finaux 14 à 18 font partie du deuxième degré, où on enseigne la géographie et la climatologie. - p. 10 : chapitre 2.1.2. Natuurwetenschappen... (Sciences naturelles...) - premier paragraphe : In een eerste beweging werden in de lijst van door de overheid vastgelegde eindtermen die eindtermen gezocht die het eigen pedagogisch project van de Steinerscholen niet in de weg staan. Voor Biologie en Natuurwetenschappen waren dat de eindtermen 7, 8, 9, 10 en 12. Deze eindtermen werden in ons eigen voorstel opgenomen, weliswaar met andere nummers vanwege de verschillende structurering.De eindtermen 1 tot 4 zijn van een te hoog abstractieniveau voor de eerste graad. In de bovenbouw komen deze vragen zeker aan bod. De eindtermen 13 tot 24 gaan over dier- en plantkunde. In de Steinerscholen komt in de eerste en tweede graad uitsluitend de menselijke biologie aan bod. In de basisschool en in de derde graad van het secundair onderwijs wordt ook aan plant- en dierkunde gedaan.

Het gebruik van een microscoop (eindterm 22) wordt in de eerste graad gezien als een belemmering voor de ontwikkeling van de eigen zintuigen en van het zorgvuldig waarnemen met de eigen zintuigen. Praktijklessen microscopie worden voorzien in de bovenbouw. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : Dans une première phase, nous avons recherché dans la liste des objectifs finaux définis par l'autorité, ceux qui ne sont pas incompatibles avec le projet pédagogique des écoles Steiner. Pour la Biologie et les Sciences naturelles, il s'agissait des objectifs finaux 8, 9, 10 et 12. Ces objectifs finaux ont été repris dans notre propre proposition, certes moyennant une autre numérotation en raison de la structure différente. A notre avis, les objectifs finaux 1 à 4 sont trop abstraits pour le premier degré. Ces thèmes sont certainement abordés lors du second degré. Les objectifs finaux 13 à 24 portent sur la biologie végétale et animale. Dans les écoles Steiner, les premier et second degrés sont réservés à la biologie humaine. La biologie végétale et animale est réservée à l'école primaire et au troisième degré. L'utilisation d'un microscope (objectif final 22) dans le premier degré est considérée comme une entrave au développement des sens et à l'observation minutieuse à l'aide des sens. Des cours pratiques de microscopie sont prévus dans les degrés ultérieurs. - dernier paragraphe : In het tweede leerjaar van de eerste graad wordt in de Steinerscholen de mens zelf behandeld. Aansluitend bij de levensfase van de jongeren moet er voldoende aandacht worden besteed aan de seksuele opvoeding, waarbij de `technische kant' steeds in een ruimer kader wordt geplaatst, d.w.z. dat het verantwoordelijkheidsaspect steeds mee belicht wordt. Van even groot belang is de studie van het menselijk skelet - het meest dode in het levende lichaam van de mens - zonder hetwelk de mens niet kan leven. De ervaring van de eigen `doodskrachten' (waarmee we de mechanische krachten van het beendergestel en het niet rechtstreeks leven voortbrengende zenuw- en zintuigstelsel bedoelen) - waaraan we ons mens-zijn even veel te danken hebben als aan de voortplantingskrachten - is van uitzonderlijk belang op deze leeftijd en komt trouwens ook in andere vakken aan bod.

Men denke hierbij aan de wetten uit de mechanica, optiek en akoestiek die ook bij de mens kunnen worden teruggevonden. Het is belangrijk dat de jongeren niet de indruk krijgen dat al het menselijke louter fysisch kan worden verklaard. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : Au cours de la deuxième année du premier degré, les écoles Steiner se concentrent sur l'être humain. Compte tenu de l'âge des jeunes, il faut consacrer une attention suffisante à l'éducation sexuelle, le côté technique étant toujours situé dans un cadre plus large, c'est-à-dire que l'aspect responsabilité doit toujours être mis en exergue. Tout aussi important est l'étude du squelette humain la partie la plus morte du corps de l'homme vivant sans lequel l'homme ne saurait pas vivre. Les jeunes de cette tranche d'âge se trouvent en effet dans une phase où le squelette subit des modifications nombreuses et où ils ressentent directement les forces mécaniques de l'ossature. Cela se traduit d'ailleurs aussi dans d'autres cours. On pense notamment aux lois de la mécanique, de l'optique et de l'acoustique que l'on retrouve également auprès de l'être humain. Il est également important que les jeunes n'aient pas l'impression que tout l'être humain peut être expliqué en termes purement physiques ou en d'autres termes, qu'ils restent conscients que l'homme est ou peut être plus que des processus purement chimiques ou physiques. - objectif final 35 p. 13 leren hun oordeel terughouden en zich laten leiden door de optredende fenomenen. (*) - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : apprennent à différer leur jugement et se laissent emporter en premier lieu par les phénomènes qui se produisent. - objectif final 37 p. 13 leren, door hun innerlijke betrokkenheid, een gevoel ontwikkelen voor de samenhang tussen de uiterlijk waarneembare eigenschappen van een stof en de werking ervan op het menselijk organisme. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : apprennent à développer un sens de la relation entre les caractéristiques aisément reconnaissables d'une substance et son effet sur l'organisme humain. - p. 15 : chapitre 3.1.2. Geschiedenis (Histoire) - premier paragraphe : In een eerste beweging werden in de lijst van door de overheid vastgelegde eindtermen die eindtermen gezocht die het eigen pedagogisch project van de Steinerscholen niet in de weg staan. Voor het vak Geschiedenis waren dat de eindtermen 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25 en 26. Deze eindtermen werden in ons eigen voorstel opgenomen, weliswaar met andere nummers vanwege de verschillende structurering. Nochtans moet hieraan toegevoegd worden dat de terminologie van deze eindtermen sterk verwijst naar de uitgangspunten van de door de overheid vastgelegde eindtermen Geschiedenis en dat de connotatie en de betekenisverruiming die aldus ontstaat, in deze voorgestelde eindtermen niet of toch zeker niet op dezelfde manier mogen worden gehanteerd. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : Dans une première phase, nous avons recherché dans la liste des objectifs finaux définis par l'autorité, ceux qui ne sont pas incompatibles avec le projet pédagogique des écoles Steiner. Pour le cours d'Histoire, il s'agissait des objectifs finaux 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 17, 18, 19, 20, 21, 24, 25 et 26. Ces objectifs finaux ont été repris dans notre propre proposition, certes moyennant une autre numérotation en raison de la structure différente. Cependant, il convient d'y ajouter que la terminologie de ces objectifs finaux réfère dans une large mesure aux principes contenus dans les objectifs finaux Histoire définis par l'autorité mais que les connotations et interprétations qui voient ainsi le jour ne peuvent pas être interprétées ou du moins pas de la même façon dans les objectifs finaux proposés ici. - objectif final 26 Geschiedenis (Histoire), p. 18 : à transférer du chapitre 3.2.2. au chapitre 3.2.3., sans modification du numéro de l'objectif final - p. 33 : chapitre 7.1.2. Nederlands (Néerlandais) - 6e ligne : adjonction des numéros 12 et 17 (au même titre que l'objectif final 8, les objectifs finaux 12 et 17 ne sont pas repris textuellement, mais ont été quelque peu reformulés) - deuxième paragraphe : Bij het opstellen van de eindtermen voor de Steinerscholen hebben we ons geheel laten leiden door de eigen uitgangspunten, waardoor de voorgestelde eindtermen uiteraard fundamenteel verschillen van de door de overheid vastgelegde eindtermen. In de eerste graad van de Steinerscholen gaat de aandacht in het bijzonder naar de algemene zorg voor het taalgebruik. Bij de scholen treedt immers een `verstommingsproces' op: de angst om te spreken wordt groter. Het uiterlijke zwijgen heeft natuurlijk te maken met de zoektocht naar de eigen, persoonlijke, innerlijke taal die de jongeren doormaken. Men kan er dus op vertrouwen dat de taal ook door het `luisteren' wordt ontwikkeld. Anderzijds moeten de jongeren ook iets aangereikt krijgen waarop ze kunnen terugvallen wanneer hun innerlijke stem aan het woord wil komen. Daarom zijn spreek- en toneeloefeningen belangrijk in de eerste graad. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : Lors de la rédaction des objectifs finaux pour les écoles Steiner, nous nous sommes donc inspirés en partie de nos propres principes et en partie des objectifs finaux définis par l'autorité. A cette fin, nous avons repris dans une première phase les objectifs finaux définis par l'autorité dans la mesure où ils n'étaient pas incompatibles avec la réalisation de nos propres objectifs finaux. Ensuite, nous avons complété ces objectifs finaux par des objectifs qui s'inscrivent dans notre propre pratique d'éducation. Ce faisant, nous avons suivi le même schéma et subdivisé nos objectifs en « écouter », « parler », « lire » et « écrire ». Il va de soi que les écoles Steiner apprennent également les élèves à écouter, à parler, à lire et à écrire.

Cependant, pour ce faire, les élèves ne sont pas confrontés à cette même répartition. La subdivision en ces quatre « chapitres » ne peut dès lors pas être perçue comme faisant partie intégrante des éléments essentiels de la pédagogie Steiner, mais plutôt comme une manière pragmatique de concilier les objectifs finaux définis par l'autorité avec nos propres objectifs.

Au premier degré des écoles Steiner, l'attention se porte en particulier sur la préoccupation générale pour le langage. On constate en effet un processus d'« assourdissement » auprès des jeunes : leur crainte pour s'exprimer augmente. Le silence extérieur est lié à la recherche d'un langage propre, personnel et intérieur que traversent les jeunes. On peut dès lors assumer que la langue est également développée par l'« écoute ». D'autre part, les jeunes doivent se voir offrir une base à laquelle ils peuvent s'accrocher lorsque leur voix intérieure souhaite s'exprimer. D'où l'importance des exercices d'expression orale et de théâtre au cours du premier degré. - p.42 : chapitre 9.1.1. Wiskunde (Mathématiques) - premier paragraphe : In het algemeen kun je stellen dat de Steinerscholen verder gaan dan wat de eindtermen beogen. Alleen valt alles wat met verzamelingenleer te maken heeft (begrippen zoals associatief, communicatief, enz.) onder de uitbreidingsdoelstellingen. In de Steinerpedagogie wordt de verzamelingenleer als niet essentieel gezien voor een goed wiskundig inzicht en voor het ontwikkelen van het probleemoplossend vermogen.

Daarom worden slechts enkele basisbeginselen van de verzamelingenleer behandeld, nl. diegene die onmisbaar zijn voor een goed begrip van de andere leerinhouden. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : De manière générale, on peut affirmer qu'il n'y a pas de différence fondamentale entre les objectifs finaux des écoles Steiner et ceux définis par l'autorité pour ce qui concerne le cours de mathématiques.

Dans la pédagogie Steiner également, la théorie des ensembles n'est pas considérée comme essentielle pour une bonne compréhension mathématique et pour le développement de l'aptitude à résoudre des problèmes. On n'examine que quelques principes de base de la théorie des ensembles, à savoir : ceux qui sont indispensables pour une bonne compréhension des autres contenus. - deuxième paragraphe du chapitre 9.1.2. Wiskunde (Mathématiques) Het feit dat de meeste eindtermen Wiskunde kunnen worden overgenomen uit de door de overheid vastgelegde eindtermen, wil niet zeggen dat het vak Wiskunde ook op dezelfde manier bekeken wordt als in de uitgangspunten bij de door de overheid vastgelegde eindtermen Wiskunde. De Steinerpedagogie gaat nl. uit van de ontwikkelingspsychologie van de leerlingen. In de eerste graad is het belangrijk dat leerlingen leren over een grens te gaan, dat ze leren het vertrouwde los te laten zonder hun evenwicht te verliezen wanneer ze op de eigen krachten worden teruggeworpen (zie hiervoor ook : springen bij Lichamelijke opvoeding, ontdekkingsreizen in het vak Geschiedenis,...). In de wiskunde komt dit tot uiting bij het aansnijden van denegatieve getallen : er wordt van de leerlingen gevraagd te leren werken met elementen waarvan de materiële werkelijkheid quasi onbestaande is. Op die manier leren ze werken met het onbekende (ook : vergelijkingen met één of twee onbekenden) en moeten ze zoeken naar eigen steunpunten, zelfs in de immateriële wereld van de getallen. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : Le fait que la plupart des objectifs finaux Mathématiques peuvent être repris des objectifs finaux définis par l'autorité ne signifie pas pour autant que le cours de Mathématiques soit abordé selon les mêmes modalités que dans les principes de base retenus pour les objectifs finaux définis par l'autorité. La pédagogie Steiner est en effet basée sur une psychologie de développement des élèves. Dans le premier degré, il est important que les élèves apprennent à dépasser une limite, qu'ils apprennent à renoncer aux choses connues sans perdre l'équilibre dès qu'ils doivent s'en remettre à leurs propres talents (voir à ce sujet : sauter dans l'Education physique, voyages de découverte dans le cours d'Histoire...). Dans le cours de Mathématiques, cela s'exprime lors des cours consacrés aux chiffres négatifs : on demande aux élèves de travailler avec des éléments qui ne sont pas évidents ou qui requièrent un certain pouvoir d'abstraction. De cette manière, ils apprennent à travailler avec l'inconnu ( aussi : comparaison avec un ou deux inconnus) et ils doivent chercher leurs propres repères, même dans le monde immatériel des chiffres. Dans cette phase de leur développement, il importe que les élèves aient l'occasion de former leurs idées de leurs propres forces et à leur propre niveau. - objectif final 14 Wiskunde (Mathématiques), p. 44 : à transférer du chapitre 9.2.1.1.2. au chapitre 9.2.1.2.2., entre les objectifs finaux 19 et 20, de sorte que les objectifs finaux 15, 16, 17, 18 et 19 changent de numéro et deviennent respectivement les objectifs finaux 14, 15, 16, 17 et 18; l'ancien objectif 14 devient l'objectif final 19. - p. 47, chapitre 10.1.1., Vakoverschrijdende eindtermen (Objectifs finaux interdisciplinaires) - deuxième paragraphe : Rudolf Steiner heeft herhaaldelijk gewezen op de opvoedende kracht die uitgaat van de innerlijke (intrinsieke) motivatie en ingesteldheid van de leraar. Het is deze intrinsieke motivatie en ingesteldheid die het jonge kind opmerkt en waardoor het toegang krijgt tot het wezen van het morele. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : Rudolf Steiner a insisté à plusieurs reprises sur la force éducative qui émane de la motivation intérieure (intrinsèque) et de l'attitude de l'enseignant comme homme « en devenir ». Cette motivation intrinsèque et cette attitude sont observées par le jeune enfant et lui donnent accès à l'essence des valeurs morales. - quatrième paragraphe : Kinderen en/of jongeren bereik je o.i. niet via morele voorschriften.

Met zo'n voorschriften kunnen kinderen en vooral (pre)pubers geen reële band aangaan : voor hen klinken ze hol. Kinderen maken kennis met moraliteit doorheen de blik van hun leraar, in een gebaar en in een manier van spreken. Zonder veel woorden kan de leraar worden tot een manifestatie van wat waar is, schoon en goed. In de Steinerscholen is - met betrekking tot morele waarden en attitudes - de rol van de leerkracht dus predominant. Nochtans worden ook aan de leerkracht op dit gebied geen voorschriften opgelegd : het is immers niet uit een uitgebalanceerde filosofische overtuiging dat een leerkracht zijn enthousiasme zal moeten putten. In de Steinerpedagogie wordt de leraar als kunstenaar beschouwd, die zijn enthousiasme vindt in zijn verbondenheid met de wereld, net zoals een kunstenaar een gevoelsrelatie heeft met het nog ongeschapen kunstwerk. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : A notre avis, on ne parvient pas à toucher les enfants et/ou les jeunes par des prescriptions morales. Les enfants et surtout les jeunes en (pré)puberté ne peuvent pas engager de lien réel avec de telles prescriptions : pour eux, elles sont vides de sens. Les enfants font connaissance avec la moralité à travers le regard de leurs professeurs, dans un geste, une manière de s'exprimer. Sans beaucoup de mots, l'enseignant peut se transformer en exemple d'un homme en gestation, qui est à la recherche de ce qui est vrai, beau et bien.

Dans les écoles Steiner pour ce qui concerne les valeurs et attitudes morales le rôle de l'enseignant est donc d'importance capitale.

Cependant, l'enseignant ne voit lui non plus s'imposer des prescriptions dans ce domaine : l'enseignant ne doit en effet pas puiser son enthousiasme dans une conviction philosophique équilibrée.

Dans la pédagogie Steiner, l'enseignant est considéré comme un artiste, qui trouve son enthousiasme dans sa liaison avec le monde, tout comme un artiste a une relation sentimentale avec l'oeuvre d'art à créer. - p. 50 : chapitre 10.2.1.1., Vakoverschrijdende eindtermen (Objectifs finaux interdisciplinaires) - objectif final 4 : bij het instuderen van een behandelde leerinhoud de noodzakelijke voorkennis opnieuw opzoeken in periodeschriften, werkboeken, leerboeken of notities. - à supprimer et à remplacer dans le texte français par ce qui suit : lors de l'assimilation d'une matière développée, aller rechercher les connaissances acquises au préalable nécessaires dans leurs manuels, cahiers d'exercices ou notes.

Vu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 17 février 1998 portant équivalence d'une demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux du premier degré de l'enseignement secondaire ordinaire.

Bruxelles, le 17 février 1998.

Le Ministre-Président du Gouvernement flamand, L. VAN DEN BRANDE Le Ministre flamand de l'Enseignement et de la Fonction publique, L. VAN DEN BOSSCHE

Notes (1) Les écoles Steiner optent pour les disciplines « Sciences naturelles » et « Biologie ».La première discipline attache une attention particulière à la chimie. Dans les écoles Steiner, le cours de Physique est intégré dans le cours « Education technologique » (voir à cette rubrique). Les objectifs finaux proposés dans ce cadre contiennent donc tant les objectifs finaux pour la Biologie que ceux pour les Sciences naturelles. (2) Pour plus de littérature à ce sujet : - DREWES, W., Bothmergymnastiek. Ruimte-oriënterende oefeningen, 1987. - VON BOTHMER, F., Gymnastische Erziehung, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1981. (3) Le programme des écoles Steiner prévoit à la fois « Education plastique » et « Education musicale ».C'est surtout dans ces deux disciplines que se réaliseront les objectifs finaux décrits ci-après, même si l'approche artistique est important pour les autres cours également. De cette manière, ces objectifs finaux seront donc également abordés dans de nombreux autres cours (Histoire, néerlandais, géographie, biologie, etc.). (4) Des informations essentielles comportant de nombreuses références à l'importance de la motivation intrinsèque et incompatibilité entre la motivation externe et la motivation intrinsèque concernant tous les domaines de la vie peuvent notamment être trouvées dans : - BARKEMA, H.G., Do job executives work harder when they are monitored ?, Kyklos 48, 1995, p. 19-42. - DECHARMS, R., Personal causation : the internal affective determinants of behavior, New York Academic Presse, 1968. - DECI, E.L., The support of autonomy and the control of behavior, Journal of Personality and Social Psychology 53, 1987, p. 1024-1037. - DECI, E.L & FLASTE, R., Why we do what we do. The dynamics of personal autonomy, New York Putnam, 1995. - FREY, B.S., Not just for the money. An economic theory of personal motivation, Cheltenham (UK), Edward Elgar Publishing, 1997. - KOHN, A., Punished by rewards : the trouble with Gold Stars, incentive plans, A's praise, and other bribes, Boston, Houghton Mifflin, 1993. - TITMUS, R.M., The gift relationship, London, Allen and Unwin, 1970..