17 DECEMBER 1997. - Besluit van de Vlaamse regering tot gelijkwaardigheid van de aanvraag tot afwijking voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen in het gewoon basisonderwijs

De Vlaamse regering, Gelet op artikel 44bis van het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997, ingevoegd bij het decreet van 15 juli 1997 betreffende een afwijkingsprocedure voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen;

Gelet op de wetten van de Raad van State, gecoördineerd op 12 januari 1973, inzonderheid op artikel 3, § 1, gewijzigd bij de wetten van 4 juli 1989 en 4 augustus 1996;

Gelet op de dringende noodzakelijkheid;

Overwegende dat in de afwijkingsprocedure een aantal termijnen worden vastgelegd; dat met het oog op de rechtszekerheid van de aanvrager, de termijnen van advies- en besluitvorming moeten gerespecteerd worden; dat de regering zo vlug mogelijk moet beslissen over de gelijkwaardigheid zodat de aanvrager zijn voorstel met vervangende eindtermen en ontwikkelingsdoelen tijdig kan toepassen en verwerken in de leerplannen;

Gelet op de aanvraag tot afwijking ingediend door de schoolbesturen van : de Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Weldadigheidsstraat 74, 3000 Leuven, de Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, 8310 Brugge, de Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, 2610 Wilrijk, de Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, 2000 Antwerpen, de Steinerschool, St.-Janskruidlaan 14, 1070 Brussel, de Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, 9300 Aalst, de Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, 2500 Lier, de Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000 Gent, Yggdrasil, Zwemdoklei 3, 2930 Brasschaat;

Gelet op het gemotiveerd positief advies met betrekking tot de gelijkwaardigheid door de onderwijsinspectie gegeven op 22 oktober 1997 en het gemotiveerd negatief advies door de commissie ad hoc gegeven op 15 november 1997;

Overwegende dat de gelijkwaardigheidstoetsing enkel gebeurt op basis van de in artikel 44bis van het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997 vastgelegde criteria en dat uit de hierboven vermelde adviezen kan afgeleid worden dat de ingediende aanvraag voldoet aan de criteria opgesomd in ten 2° tot en met ten 4° van artikel 44bis;

Overwegende dat om de toetsing aan de fundamentele rechten en vrijheden te kunnen doorstaan, door de aanvragers een aantal bijkomende vervangende eindtermen geformuleerd werden en dat hierdoor tegemoet wordt gekomen aan de opmerkingen uit het advies van de commissie ad hoc;

Op voorstel van de Vlaamse minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken;

Na beraadslaging, Besluit :

Artikel 1.De Vlaamse regering beslist de als bijlage toegevoegde aanvraag tot afwijking van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het gewoon basisonderwijs ingediend door de schoolbesturen van de Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Weldadigheidsstraat 74, 3000 Leuven, de Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, 8310 Brugge, de Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, 2610 Wilrijk, de Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, 2000 Antwerpen, de Steinerschool, St.- Janskruidlaan 14, 1070 Brussel, Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, 9300 Aalst, Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, 2500 Lier, Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000 Gent, Yggdrasil, Zwemdoklei 3, 2930 Brasschaat, gelijkwaardig te verklaren.

Art. 2.Dit besluit treedt in werking op 31 december 1997.

Art. 3.De Vlaamse minister, bevoegd voor het onderwijs, is belast met de uitvoering van dit besluit.

Brussel, 17 december 1998.

De minister-president van de Vlaamse regering, L. VAN DEN BRANDE De Vlaamse minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken, L. VAN DEN BOSSCHE

Bijlage bij het besluit van de Vlaamse regering van 17 december 1997 tot gelijkwaardigheid van een aanvraag tot afwijking op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het gewoon basisonderwijs Aanvraag tot afwijking voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44 van het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997 Ingediend door de schoolbesturen van : Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Weldadigheidsstraat 74, Leuven 3000;

Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, Brugge 8310;

Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, Wilrijk 2610;

Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, Antwerpen 2000;

Steinerschool, Sint-Janskruidlaan 14, Brussel 1070;

Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, Aalst 9300;

Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, Lier 2500;

Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, Gent 9000;

Yggdrasil, Zwemdoklei 3, Brasschaat 2930, allen aangesloten blij de Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen, K. Mercierlei 15, 2600 Berchem.

Deel I : Motivering en toelichting vanuit de R. Steinerpedagogie Deel II : Vervangende ontwikkelingsdoelen en eindtermen met de eigen menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen DEEL I. - Motivering en toelichting vanuit de R. Steinerpedagogie Inhoud deel I 1. Beknopte historiek en juridische context 1.1. Histories en bespreking 1.2. Minimumdoelstellingen 1.2.1. Ontwikkelingsdoelen 1.2.2. Eindtermen 1.3. Afwijkingsprocedure 2. Gronden voor mogelijke onverzoenbaarheid met en onvoldoende ruimte voor de eigen opvattingen, gelegen in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44 van het decreet basisonderwijs zelf 2.1. Algemene doelstellingen van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen 2.1.1. Kwaliteit en gelijkwaardigheid 2.1.2. Het kunnen functioneren in de maatschappij en de persoonlijkheidsontwikkeling 2.2. Het concept van de bekrachtigde eindtermen zelf 3. De Rudolf Steinerpedagogie 3.1. Doelstellingen van de Rudolf Steinerpedagogie 3.2. Rudolf Steinerpedagogie en mensbeeld 3.3. De ontwikkeling van het kind 3.3.1. Eerste ontwikkelingsstadium : van de geboorte tot aan de leeftijd van 6-7 jaar 3.3.2. Tweede ontwikkelingsstadium : van de leeftijd van 6-7 jaar tot de leeftijd van 13-14 jaar 4. De R.Steinerpedagogie versus de ontwikkelingsdoelen en eindtermen volgens artikel 44 van het decreet basisonderwijs : gebrek aan ruimte en onverzoenbaarheid 4.1. Onvoldoende ruimte 4.2. Onverzoenbaarheid 4.2.1. Ontwikkelingsdoelen 4.2.2 Eindtermen 4.3. Arrest van het Arbitragehof van 18 december 1996 5. Slotbeschouwing 1.Beknopte historiek en juridische context 1.1. Historiek en bespreking Het eindtermenconcept werd in de schoolpactwet van 29 mei 1959 ingeleid onder artikel 6 - 6quater, door het decreet van 17 juli 1991 betreffende inspectie en pedagogische begeleidingsdiensten (1).

Dit concept kadert in een nieuwe benadering van de kwaliteitsbewaking van het onderwijs.

Na de grondwetsherziening van 1988 ontstond in de Vlaamse Gemeenschap een politiek akkoord en daaruit volgend een decreet, waarbij het rijksonderwijs werd omgevormd tot Gemeenschapsonderwijs met een eigen inrichtende macht, namelijk de Autonome Raad van het Gemeenschapsonderwijs (ARGO). « Aangezien de Minister nu niet meer het hoofd van dit onderwijs was, kon hij ook niet meer de lessenroosters en leerplannen van de nieuwe inrichtende macht als criterium voor goedkeuring nemen tegenover de andere koepelorganisaties (...). De Minister diende voortaan eigen criteria voor goedkeuring te ontwerpen. (2) De overheid zou voortaan eindtermen bepalen, in feite minimumdoelstellingen, die gelden voor alle scholen en inrichtende machten. Het gaat om kwaliteiten inzake kennis, inzicht, onderwijsattitudes en eventueel vaardigheden, die wenselijk geacht worden voor de meerderheid van de leerlingen (3).

Het concept van de eindtermen werd reeds een eerste maal gewijzigd door decreet van 22 februari 1995 (4). Voor het kleuteronderwijs - en het buitengewoon onderwijs - zullen geen eindtermen maar ontwikkelingsdoelen worden geformuleerd. Eindtermen houden een resultaatsverbintenis in, ontwikkelingsdoelen een middelenverbintenis : de inspectieopdracht bestaat uit het nagaan of de onderwijsinstelling de nodige inspanning heeft gedaan om ontwikkelingsdoelen na te streven en de eindtermen na te streven en te bereiken.

Het concept wordt een tweede maal gewijzigd door het decreet van 24 juli 1996 (5) voor het secundair onderwijs en door het decreet basisonderwijs van 25 februari 1997 (6) voor het kleuter- en lager onderwijs. Eindtermen die een attitude beschrijven evenals de vakoverschrijdende eindtermen (Leren leren en Sociale vaardigheden in het lager onderwijs) dienen voortaan enkel nagestreefd te worden.

Vanaf dan is er dus enkel een middelverbintenis zoals bij de ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs. Bovendien werden de bepalingen van artikel 6 van de Schoolpactwet, voor wat het basisonderwijs betreft, opgenomen in het decreet basisonderwijs, meer bepaald in artikel 44.

De ontwikkelingsdoelen en eindtermen zelf werden opgesteld door de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO). Deze dienst werd onder meer met die opdracht door het Inspectiedecreet in het leven geroepen.

De DVO werd verondersteld wetenschappelijk verantwoorde voorstellen voor eindtermen en ontwikkelingsdoelen te ontwikkelen. Over de door de DVO geconstrueerde eindtermen werd door de overheid een maatschappelijk debat op gang gebracht « Een dergelijk debat komt neer op het vertalen van de ideeën achter de eindtermen voor een breed publiek. »(7) De Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen maakte van deze gelegenheid gebruik om haar fundamentele bezwaren bij de geconstrueerde ontwikkelingsdoelen en eindtermen kenbaar te maken aan DVO en aan de Minister van Onderwijs.

Uit de bundeling door de DVO van de reacties uit het maatschappelijk debat (8) blijkt dat er niet veel gewicht werd gegeven aan deze bezwaren. Immers, in de eindversie van de door DVO (9) geconstrueerde ontwikkelingsdoelen en eindtermen werd aan de fundamentele bezwaren van de Steinerscholen in geen enkel opzicht tegemoet gekomen.

Ook aan de Raad Basisonderwijs van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), die een advies over het voorstel van de DVO diende uit te brengen, bezorgde de Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen haar bezwaren. Maar ook de VLOR, waarin de Steinerscholen slechts indirect vertegenwoordigd zijn, bleek niet aan hun dringende vragen tegemoet te kunnen komen.

Het besluit van de Vlaamse Regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het Gewoon Kleuter- en Lager Onderwijs van 22 juni 1994 (10) nam de tekst van de Raad Basisonderwijs van de VLOR over, zonder echte inhoudelijke aanpassingen.

In een hoorzitting van de Commissie voor Onderwijs, Vorming en Wetenschapsbeleid kreeg een vertegenwoordiger van de Federatie van R. Steinerscholen in Vlaanderen de gelegenheid om de bezwaren en bemerkingen nogmaals uiteen te zetten (11). Bij de bekrachtiging van het Besluit van de Vlaamse Regering van 22 juni 1994 door het Vlaams Parlement (decreet van 22 februari 1995 tot bekrachtiging van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het gewoon kleuter- en lager onderwijs (12)) werd hieraan op geen enkele wijze tegemoet gekomen, ondanks enkele voorstellen binnen de onderwijscommissie in die zin (13).

Uiteindelijk dienden de Rudolf Steinerscholen een klacht in bij het Arbitragehof. In zijn arrest van 18 december 1996 vernietigde het Hof dit bekrachtigingsdecreet (14).

Hoewel het principe van ontwikkelingsdoelen en eindtermen aanvaard werd (als « een adequaat middel, enerzijds, om de gelijkwaardigheid van de studiebewijzen en diploma's veilig te stellen en, anderzijds, om de onderlinge gelijkwaardigheid te vrijwaren van het onderwijs verstrekt in de instellingen die ouders en leerlingen vrij kunnen kiezen. » (15)) werd dit decreet toch in zijn geheel vernietigd. Het Arbitragehof bouwde daartoe volgende argumentatie op. « Het blijkt evenwel dat de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen, ook die welke betrekking hebben op attitudes, zo omvangrijk en gedetailleerd zijn dat in redelijkheid niet kan worden aangehouden dat het om minimale doelstellingen gaat, derwijze dat zij onvoldoende ruimte laten om de doelstellingen van het eigen pedagogisch project te kunnen verwezenlijken. Aldus wordt aan de vrijheid van onderwijs geraakt. »(16) Bij deze overweging ontstond de discussie of het hier om een op zichzelf staande vernietigingsgrond gaat, dan wel of ze slechts in samenhang gelezen moet worden met de eindoverweging van het Arbitragehof « Zoals zij werden bekrachtigd door het decreet van 22 februari 1995 verplichten de ontwikkelingsdoelen en eindtermen alle inrichtende machten zich eraan te conformeren.

Door de ontwikkelingsdoelen en eindtermen bepaald bij besluit van de Vlaamse regering van 22 juni 1994 en nader omschreven in de bijlage bij dat besluit onder voorbehoud van enkele wijzigingen te bekrachtigen, zonder zelf een procedure in te richten volgens welke beperkte afwijkingen kunnen worden toegestaan aan instellingen die, met eerbiediging van de fundamentele rechten en vrijheden en zonder afbreuk te doen noch aan de kwaliteit van het onderwijs noch aan de vereiste inhoud ervan, een onderwijs verstrekken of wensen te verstrekken dat geïnspireerd is door bijzondere pedagogische opvattingen, schendt de decreetgever de vrijheid van onderwijs gewaarborgd bij artikel 24, § 1, van de Grondwet. »(17) Op 12 februari vroeg de Vlaamse minister van onderwijs de Vlaamse Onderwijsraad advies uit te brengen over de eventuele aanpassing van de in bijlage van het besluit van de Vlaamse regering van 22 juni 1994 geformuleerde ontwikkelingsdoelen en eindtermen, in het licht van het arrest van het Arbitragehof van 18 december 1996. De Vlaamse Onderwijsraad tekende voor zichzelf volgende opdracht uit : 1° de lijst met eindtermen structureel bijsturen voor wat betreft de aanduiding van de attitudinale eindtermen;2° de lijst opgenomen eindtermen te heroverwegen op grond van volgende criteria : verticale samenhang (aansluiting met secundair), horizontale samenhang (overlappingen tussen leergebieden) en haalbaarheid (bereikbaar voor 75 % van de leerlingen in Vlaanderen);3° de lijst met ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs bekijken vanuit de aansluiting met het lager onderwijs.(18) Het blijkt dat de Vlaamse Onderwijsraad zich in wezen niet heeft gebogen over de vraag of de door het Arbitragehof vernietigde ontwikkelingsdoelen en eindtermen inderdaad te omvangrijk en te gedetailleerd zijn, zodat niet kan worden aangehouden dat het om minimale doelstellingen gaat.

Bij de uitvoering van deze opdracht stelde de VLOR voor één ontwikkelingsdoel voor het kleuteronderwijs aan te passen. Tevens stelde hij voor het aantal eindtermen voor het lager onderwijs terug te brengen van 429 tot 354.

Het Besluit van de Vlaamse regering van 27 mei 1997 (19) bepaalde de ontwikkelingsdoelen en eindtermen zoals opgenomen in het advies van de Raad Basisonderwijs (VLOR) van 14 maart 1997, doch met als bijlage 94 door het Parlement te bekrachtigen amendementen op de eindtermen bepaald door hetzelfde Besluit.

Het Vlaamse Parlement bekrachtigde dit besluit (bij decreet van 15 juli 1997 (20)), na goedkeuring van de amendementen van de Vlaamse Regering en enkele andere amendementen. 1.2. Minimumdoelstellingen De afdeling wetgeving van de Raad van State is van oordeel dat aan beide eindoverwegingen van het Arbitragehof in zijn arrest van 18 december 1996 (B9 en B10) een op zichzelf staande betekenis moet worden toegekend. In zijn advies bij het besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het gewoon basisonderwijs van 27 mei 1997, heeft de Raad van State opgemerkt dat het hem niet mogelijk was te onderzoeken of die vast te stellen eindtermen ditmaal wel konden worden beschouwd als « minimale doelstellingen » en of zij in overeenstemming waren met de grondwettelijke beginselen van gelijkheid en vrijheid van onderwijs. (21) Ook de Vlaamse regering heeft uiteindelijk aan overweging B9 van dit arrest een meer zelfstandige betekenis toegekend. Meerdere amendementen van de Vlaamse regering worden verantwoord met de bewering dat ze de eindtermen algemener, minder gedetailleerd en minder omvangrijk maken om daarmee tegemoet te komen aan het arrest van het Arbitragehof van 18 december 1996.

We mogen hieruit toch wel besluiten dat de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs aan verzoenbaarheid met de onderwijsvrijheid winnen in de mate dat ze algemener, minder omvangrijk en minder gedetailleerd zijn, ongeacht de voorziene mogelijkheid tot afwijkingen op deze ontwikkelingsdoelen en eindtermen.

Omdat dit niet onbelangrijk is bij de beoordeling van een aanvraag tot afwijking, moet toch even worden stilgestaan bij de vraag of de ontwikkelingsdoelen en eindtermen zoals bekrachtigd bij decreet inderdaad « minimale doelstellingen » zijn.

Vooraf moet gezegd worden dat de Uitgangspunten, zowel de algemene als die per leergebied, niet werden gewijzigd. Het pedagogisch en onderwijskundig concept van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform art. 44 § 1 van het decreet basisonderwijs blijft onveranderd. De wijzigingen aan de ontwikkelingsdoelen en eindtermen worden niet gemotiveerd vanuit een aanpassing van dit concept. 1.2.1. Ontwikkelingsdoelen Op één enkele aanpassing na (22) ondergingen de ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs geen wijzigingen sinds hun bekrachtiging door het Vlaams Parlement in 1994. Hun aantal blijft onverminderd 196, waarvan 195 identiek geformuleerd als in 1994.

Nochtans oordeelt het Arbitragehof dat ook de ontwikkelingsdoelen zo omvangrijk en gedetailleerd zijn dat in redelijkheid niet kan worden aangehouden dat het om minimale doelstellingen gaat (23).

Het Arbitragehof maakt terecht geen onderscheid tussen ontwikkelingsdoelen (enkel inspanningsverplichting) enerzijds en eindtermen (resultaatsverplichting) anderzijds, wanneer het om de grondwettelijke vrijheid gaat een eigen pedagogisch project te realiseren. Immers, het honoreren van de inspanningsverbintenis, zo men die ernstig neemt, drukt evenzeer een zware stempel op het pedagogische gebeuren in een klas. Een onderscheid tussen beide is inderdaad ten aanzien van het vrijwaren van de onderwijsvrijheid niet echt relevant.

De ontwikkelingsdoelen die werden vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs, kunnen dus op geen enkele wijze beschouwd worden als minimumdoelstellingen. 1.2.2. De eindtermen De eindtermen voor het lager onderwijs ondergingen op het eerste zicht een ruimere « afslanking » : van 429 tot 290. Het aantal eindtermen verminderde met 139 eenheden of 32 %.

Hoewel er inderdaad eindtermen zonder meer werden geschrapt of minder gedetailleerd werden geherformuleerd (meest opvallend bij de leergebieden Frans, Sociale vaardigheden en Leren leren) mag hieruit niet afgeleid worden dat de impact van de eindtermen ook met 32 % is afgenomen.

Zo verdwenen meerdere eindtermen omdat hun inhoud reeds op een of andere wijze in andere eindtermen was geformuleerd. « In het geval van overlapping tussen twee leergebiedgebonden eindtermen werden niet alle eindtermen geschrapt, maar werden sommige eindtermen geherformuleerd en werd ook een aantal eindtermen geclusterd (24). » (25) Door het clusteren van eindtermen verminderde uiteraard hun aantal, echter niet hun omvang. De vermindering van het aantal eindtermen verliest hierdoor aan relevantie.

De cluster-techniek werd ook door de regering veelvuldig toegepast bij haar amendementen, al dan niet met kleine aanpassingen.

Enkel ter illustratie volgen hier enkele voorbeelden : Leergebied Nederlands tekst 1994 : De leerlingen kunnen de informatie ordenen die voorkomt in : 3.4. voor hen bestemde school- en studieteksten. 3.5. voor hen bestemde instructies bij schoolopdrachten. tekst 1997 : De leerlingen kunnen de informatie ordenen die voorkomt in : 3.4 voor hen bestemde school- en studieteksten en instructies bij schoolopdrachten.

Nochtans beweert de regering dat (o.a.) dit amendement de eindtermen algemener, minder gedetailleerd en minder omvangrijk maakt en dat hiermee wordt tegemoet gekomen aan het arrest van het Arbitragehof van 18 december 1996 (26).

Leergebied Wereldoriëntatie tekst 1994 : De leerlingen : 2.5. herkennen in hun directe omgeving toepassingen van hefbomen en katrollen. 2.6. herkennen in hun directe omgeving toepassingen van bewegingsoverbrenging via tandwielen. tekst 1997 : De leerlingen : 2.1. herkennen in hun directe omgeving toepassingen van hefbomen, katrollen en bewegingsoverbrenging via tandwielen.

Ook van deze operatie wordt beweerd dat ze de eindtermen algemener, minder gedetailleerd en minder omvangrijk maakt en dat hiermee wordt tegemoet gekomen aan het arrest van het Arbitragehof van 18 december 1996 (27).

Leergebied Wiskunde tekst 1994 : De leerlingen : 1.8. kunnen natuurlijke getallen van maximaal 10 cijfers, lezen, noteren, ordenen en op een getallenlijn plaatsen. 1.9. kunnen kommagetallen (met 3 decimalen), eenvoudige breuken, eenvoudige procenten lezen, noteren en op een getallenlijn plaatsen. 1.10. kunnen de getalwaarde van elk cijfer bepalen bij kommagetallen met maximum 3 decimalen. tekst 1997 : De leerlingen : 1.5. kunnen natuurlijke getallen van maximaal 10 cijfers en kommagetallen (met 3 decimalen), eenvoudige breuken, eenvoudige procenten lezen, noteren, ordenen en op een getallenlijn plaatsen.

Voor deze clustering vinden we de zelfde argumentatie als hierboven.

Ondanks de vermindering van het aantal eindtermen, behoudt de door hen beschreven inhoud (al dan niet geclusterd) het grootste deel van zijn oorspronkelijke omvang en blijft het grootste deel even gedetailleerd beschreven.

Het blijkt derhalve erg problematisch te beweren dat de eindtermen die werden vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs, echte minimumdoelstellingen zijn en dat zij dus verzoenbaar zijn met de grondwettelijk gewaarborgde onderwijsvrijheid en -gelijkheid. Dit is een gegeven waaraan de Vlaamse regering niet voorbij kan gaan bij het beoordelen van aanvragen tot afwijkingen op deze « algemene » ontwikkelingsdoelen en eindtermen. 1.3. Afwijkingsprocedure Uitgaande van het arrest van het Arbitragehof werd tevens voorzien in een decretaal vastgelegde afwijkingsprocedure (28). Schoolbesturen kunnen oordelen dat de conform artikel 44 van het decreet basisonderwijs vastgelegde ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen onvoldoende ruimte laten voor de eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen en/of dat zij er onverzoenbaar mee zijn.

Het schoolbestuur dient voor het geheel van deze eindtermen en/of ontwikkelingsdoelen vervangende ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen voor te stellen.

Belangrijk hierbij is de opmerking van de Raad van State, afdeling wetgeving, in zijn advies bij het ontwerp van decreet betreffende een afwijkingsprocedure voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen, namelijk dat de mogelijkheid van afwijking van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen moet beoordeeld worden in functie van de eindtermen zelf. « Het ligt voor de hand dat hoe algemener en minder gedetailleerd de eindtermen zelf zijn, hoe geringer de noodzaak om ervan te kunnen afwijken en hoe stringenter de voorwaarden kunnen worden gemaakt waaronder die afwijking mogelijk is. Zijn de eindtermen daarentegen meer gedetailleerd, dan moeten de mogelijkheden om ervan te kunnen afwijken ruimer worden geconcipieerd. »(29) De Raad van State is in zijn advies immers van mening dat « de door de regering vastgestelde eindtermen en ontwikkelingsdoelen (...) op zich een eigen pedagogisch project mogelijk (moeten) maken. Die mogelijkheid mag evenwel niet enkel verwezenlijkbaar zijn door het aanvragen en verkrijgen van een afwijking op de door de regering vastgestelde eindtermen en ontwikkelingsdoelen welke logischerwijze dan ook, zoals het Arbitragehof het zegt, « beperkt » zullen zijn ». (30) Volgens de Raad van State in hetzelfde advies lijkt het ontwerp er integendeel van uit te gaan dat dit eigen project alleen gerealiseerd kan worden via de procedure van afwijking op de eindtermen In die zin kan men bezwaarlijk « enkel de nadruk leggen op dat beperkt karakter van de mogelijke afwijkingen, zonder zulks te zien in relatie met de aard van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen zelf.» (31) Ook dit is niet zonder belang bij het beoordelen door de Vlaamse regering van de aanvraag tot afwijking.

De Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen hebben vanaf de bekendmaking van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 6bis schoolpactwet (teksten van augustus 1993) alle middelen aangewend om er steeds weer de aandacht op te vestigen dat deze een belemmering vormen voor de realisatie van het eigen pedagogisch concept, met name de R. Steinerpedagogie.

Dit alles wijst er op zich reeds op dat de bezwaren die de Steinerscholen steeds opnieuw hebben geopperd, als zeer ernstig en zwaarwichtig moeten worden opgevat, zelfs zonder kennis te nemen van de inhoud van deze bezwaren. 2. Gronden voor mogelijke onverzoenbaarheid met en onvoldoende ruimte voor de eigen opvattingen, gelegen in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44 van het decreet basisonderwijs zelf Alvorens in concreto aan te tonen waarom de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44 decreet basisonderwijs onvoldoende ruimte laten voor en onverzoenbaar zijn met de R. Steinerpedagogie, lijkt het onontbeerlijk om dit probleem toch even in zijn algemeenheid te bekijken.

In het licht van elke aanvraag tot afwijking op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen kunnen we niet voorbij gaan aan de volgende vraag : Hoe komt het dat de « algemene » ontwikkelingsdoelen en eindtermen in bepaalde gevallen onvoldoende ruimte kunnen laten voor en onverzoenbaar kunnen zijn met bijzondere pedagogische en onderwijskundige opvattingen en wel zo, dat de verplichting zich desondanks te conformeren een schending inhoudt van de grondwettelijk gewaarborgde onderwijsvrijheid ? Het is hierbij geenszins de bedoeling om inhoudelijke kritiek te leveren op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs. Wel lijkt het ons essentieel bij de motivering van deze aanvraag tot afwijking stil te staan bij dit belangrijke gegeven. Het lijkt ons immers onjuist om de oorzaak voor de eventuele onverzoenbaarheid en onvoldoende ruimte in hoofdorde aan het « afwijkende » onderwijsconcept te wijten van diegenen die zich inspireren op bijzondere pedagogische en onderwijskundige opvattingen. In een democratisch bestel is het immers onaanvaardbaar om minderheden te problematiseren omdat ze, als minderheid met andere opvattingen, een (grotere) consensus in de weg staan.

De eis om onderwijs te kunnen verstrekken op basis van eigen (of bijzondere) pedagogische opvattingen naast de vooronderstelde algemene of normale pedagogische opvattingen die in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen conform artikel 44, § 1, zijn verwoord, bezit een constitutionele legitimiteit.

Een eerste grond wordt in feite reeds door de Raad van State aangereikt in zijn reeds aangehaalde advies.

Naast de stelling dat de door de overheid vastgelegde ontwikkelingsdoelen en eindtermen op zich een eigen pedagogisch project mogelijk moeten maken, d.w.z. zonder de noodzaak hiervoor een beroep te moeten doen op een afwijking (zie hoger), stelt de Raad van State zich ook vragen bij het gemaakte onderscheid tussen « bijzondere » en « normale » pedagogische en onderwijskundige opvattingen : « Het gebruik van het woord « bijzonder » laat verstaan dat bedoelde onderwijsvormen afwijken van de « normale » pedagogische en onderwijskundige opvattingen, welke evenwel nergens terug te vinden zijn. Overigens volgt, zoals reeds gezegd, uit het beginsel van de vrijheid van onderwijs het recht op een eigen opvoedkundig project, zodat het maken van een onderscheid tussen « normale », en « bijzondere » pedagogische opvattingen hoe dan ook in vraag moet worden gesteld. »(32) Het verder concretiseren van dit gegeven vormt daardoor een onontbeerlijk onderdeel van de motivering waarom deze ontwikkelingsdoelen en eindtermen onverzoenbaar zijn met en te weinig ruimte laten voor de eigen (bijzondere ?) pedagogische opvattingen. 2.1. Algemene doelstellingen van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen Het concept van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen wordt enerzijds in verband gebracht met de kwaliteit en de gelijkwaardigheid van het onderwijs, anderzijds is dit (mede) gericht op het kunnen functioneren in de maatschappij en op de ontwikkeling van de mens als persoon.

Ontwikkelingsdoelen en eindtermen die deze doelstellingen nastreven, dienen dus geformuleerd te worden, uitgaande van een welbepaalde invulling van deze elementen.

Zonder deze invulling op zich te willen aanvechten of ze als niet legitiem te willen brandmerken, willen wij er enkel op wijzen dat er andere invullingen mogelijk zijn die even legitiem zijn. 2.1.1. Kwaliteit en gelijkwaardigheid Met de ontwikkelingsdoelen en eindtermen beoogt men in eerste instantie een kwaliteitsverhoging : « De eindtermen en ontwikkelingsdoelen zullen ontegensprekelijk leiden tot een kwaliteitsverhoging van het Vlaamse Onderwijs » (33), aldus de Minister van Onderwijs in de onderwijscommissie van de Vlaamse Raad.

Het invoeren van de eindtermen « impliceert dat de overheid, doorheen het bepalen van eindtermen, meteen een uitspraak zal doen over wat volgens haar in het onderwijs essentieel is, wat als minimum voorwaarde voor kwaliteit moet worden beschouwd. » (34) Men gaat dan onvermijdelijk uit van een bepaalde opvatting over en invulling van de onderwijskwaliteit. Bovendien neemt men ook aan dat hier een eenduidige opvatting en invulling mogelijk is. « De functie bij uitstek die de eindtermen vervullen is zeker de duidelijkheid. » (35) De eindtermen maken duidelijk en transparant wat leerlingen op school minimaal moeten leren. Noch een definitie van, noch criteria voor de onderwijskwaliteit worden gegeven. Dat ze een adequaat middel zijn om de gelijkwaardigheid van studiebewijzen, diploma's en het in scholen verstrekte onderwijs zelf veilig te stellen, zegt nog niets over de waarde en de kwaliteit van deze eindtermen zelf.

Ook het Arbitragehof neemt aan dat de met de ontwikkelingsdoelen en eindtermen beoogde doelstellingen neerkomen op het garanderen van de kwaliteit en de onderlinge gelijkwaardigheid van het onderwijs in het betrokken niveau. Maar een definitie van onderwijskwaliteit vinden we hier evenmin terug.

Hier ligt het eerste belangrijke wrijvingsvlak tussen de ontwikkelingsdoelen en eindtermen conform artikel 44, § 1, en onderwijs dat geïnspireerd is op eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen. Deze opvattingen over onderwijs steunen per definitie op een welbepaald kwaliteitsconcept. Prof. Verstegen merkt over de door het Arbitragehof gehanteerde begrippen « vereiste inhoud » en de « kwaliteit van het onderwijs » op : « Dit zijn wel bijzonder open begrippen die tot veel discussie aanleiding kunnen geven. » (36) Ook de Vlaamse regering erkent dat over « de kwaliteit van het onderwijs » geen echte eenduidigheid mogelijk is. « Voor een ingewikkeld fenomeen als het onderwijs zijn ontelbare gezichtshoeken en waarderingscriteria mogelijk, die bovendien evolueren in de tijd.

Kwaliteit hangt samen met een aantal waarden die verband houden met onder meer tradities, maatschappelijke eisen, visies op de ontwikkeling van de maatschappij, levensbeschouwing enzovoort. » (37) Wil men, conform de Grondwet, ruimte verschaffen aan meerdere en verschillende pedagogische concepten, elk met eigen achterliggende opvattingen, dan zal men tevens meerdere opvattingen over onderwijskwaliteit moeten aanvaarden. Wat hier over de kwaliteit - en dus over de waarde - van het onderwijs is gezegd, blijft uiteraard niet zonder belang voor het beoordelen van de gelijkwaardigheid van verschillende onderwijsconcepten.

Zelfs als een minimaal en algemeen kwaliteitsconcept zou kunnen gevonden worden, dat tevens ruimte laat voor de verschillende (dus ook de zgn. « bijzondere ») pedagogische en onderwijskundige opvattingen, dan heeft men dergelijk « neutraal » concept nog niet gevonden in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs.

De mogelijkheid die werd voorzien om een geheel van alternatieve ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor te stellen, is daar een bevestiging van. 2.1.2. Het kunnen functioneren in de maatschappij en de persoonlijkheidsontwikkeling « De ontwikkelingsdoelen en eindtermen verwijzen naar die basiscompetenties bij jonge kinderen waarvan de overheid verwacht dat ze zeker tot ontwikkeling zouden worden gebracht. Er is van uitgegaan dat daardoor een basis wordt gelegd voor hun totale persoonlijkheidsontwikkeling, hun maatschappelijk functioneren en hun verdere leren. (...) De aangrijpingspunten voor het onderwijs dat deze brede ontwikkeling bevordert, worden gevonden in de wereld waarin het kind functioneert of zal functioneren. Deze band met de realiteit is van wezenlijk belang en verantwoordt de keuze van de competenties die beoogd worden in de ontwikkelingsdoelen en eindtermen (...) De ontwikkelingsdoelen en eindtermen zijn dan ook zoveel mogelijk geformuleerd in termen van competenties. Een competentie verwijst naar de bekwaamheid waarmee een kind een bepaalde realistische situatie aankan. »(38) Met de eindtermen wil men dus zowel een basis leggen voor de ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid als voor het functioneren in de maatschappij.

Ook het Verdrag van de Rechten van het Kind bepaalt dat het onderwijs dient gericht te zijn op de algemene ontplooiing van de menselijke persoonlijkheid (39).

Een eerste vraag die zich stelt is natuurlijk wat moet verstaan worden onder « de menselijke persoonlijkheid ». Zo verzamelde Allport (40) negenenveertig verschillende definities van het begrip « persoonlijkheid ». Indien nu het onderwijs daadwerkelijk gericht wil zijn op de volle ontplooiing van de « menselijke persoon », dan moet minstens een opvatting over de menselijke aard, zijn persoon-zijn en dergelijke, voorondersteld zijn. Er moet met andere woorden uitgegaan worden van een welbepaald mensbeeld. Dit mensbeeld is moeilijk los te koppelen van een bredere levensbeschouwelijke visie.

Hieruit volgt dat elke vorm van onderwijs die in overeenstemming wil zijn met dit fundamentele recht op onderwijs, dient te steunen - impliciet of expliciet - op een levensbeschouwelijk te situeren mensbeeld. Bij alle onderwijs dat zich in meer of mindere mate wil richten op de ontwikkeling van de menselijke persoon, mag men de aanwezigheid van een welbepaald mensbeeld aannemen. Wordt dat mensbeeld niet geëxpliciteerd, dan mag men terecht gewagen van een « verborgen mensbeeld ».

In de DVO-brochure lezen we : « In feite gaat het hier (bij het opmaken van de eindtermen) om een doorgedreven theorievorming over het begrip kwaliteit, rekening houdend met de historisch- ruimtelijke situering van het Vlaamse onderwijs en met het in evenwicht houden van de belangen van de leerlingen en jongeren enerzijds en die van de maatschappij anderzijds. Anders gezegd, de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de leerlingen moet worden bevorderd, evenwel rekening houdend met de rechtmatige belangen van de samenleving. » (41) Wanneer het onderwijs zich nu ook richt op het « kunnen functioneren in de maatschappij », dan veronderstelt dit niet enkel een opvatting over de mens (een mensbeeld), maar ook over de (ideale ?) maatschappij. Want de vraag hoe de mens dient te (kunnen) functioneren in de maatschappij, kan niet beantwoord worden zonder ook in te gaan op de vraag hoe de maatschappij best functioneert. Er moet naast een mensbeeld ook een maatschappijbeeld worden verondersteld.

In die zin werden ontegensprekelijk bepaalde keuzes gemaakt. Het feit op zich dat « persoonlijkheidsontwikkeling » en het « kunnen functioneren in de maatschappij » (meer bepaald om rekening te houden met de belangen van de maatschappij) in zekere mate als tegenstellingen worden beschouwd, illustreert deze keuzes wat het mens- en maatschappijbeeld betreft.

Immers, komt « het kunnen functioneren in de maatschappij » geheel of ten dele tegemoet aan de noden van het opgroeiende kind of jongere of aan de noden van de maatschappij zelf ? En zo het aan de noden van het opgroeiende kind of de jongere tegemoet komt, is het dan een onderdeel van de persoonlijkheidsontwikkeling of een noodzakelijke aanvulling daarbij ? Met andere woorden, in welke mate vallen persoonlijkheidsontwikkeling en « het kunnen functioneren in de maatschappij » samen ? Of in welke mate zijn het juist tegenstellingen waartussen een « evenwicht » moet gevonden worden ? En diepgaander : ontvouwt de menselijke persoonlijkheid of individualiteit zich doorheen en dankzij de opvoeding in een concrete samenleving, of constitueert de opvoeding binnen een concrete samenleving de persoonlijkheid ? De visie dat onderwijs gericht moet zijn op de algehele ontplooiing van de menselijke persoon kan immers ook utilitair en instrumenteel opgevat worden.

Het standpunt dat men hier kiest (en moet kiezen indien men een basis wil verschaffen voor het onderwijs) zal afhangen van enerzijds de visie op de menselijke persoon en diens ontwikkeling (het mensbeeld) en anderzijds van de visie op de samenleving in het bijzonder de samenhang tussen persoon en samenleving (het maatschappijbeeld). Dit alles bepaalt op beslissende wijze de keuze voor wat men in deze context « de essentiële doelstellingen van het onderwijs » acht. 2.2.. Het concept van de bekrachtigde eindtermen zelf De ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs zijn geen willekeurig samenraapsel van losse, op zich staande doelstellingen. Ze werden geformuleerd met een welbepaalde opvatting over onderwijskwaliteit, over de menselijke persoon en zijn ontwikkeling, en daarop aansluitend, over de « goede » samenleving en de verwachte verhouding tussen de maatschappij en haar leden. De geformuleerde ontwikkelingsdoelen en eindtermen in hun geheel, kunnen slechts gericht zijn op de realisatie van de vooropgestelde doelstellingen, in de mate dat men aan de begrippen « onderwijskwaliteit », « ontwikkeling van de menselijke persoon », « het (gewenste ?) functioneren in de maatschappij » een concrete invulling heeft gegeven.

Zoals de « Algemene uitgangspunten » en de « Uitgangspunten per leergebied » reeds ten dele aangeven (42), zijn de ontwikkelingsdoelen en eindtermen vastgelegd conform artikel 44, § 1, van het decreet basisonderwijs geïnspireerd op bepaalde pedagogische en onderwijskundige opvattingen (die uiteraard met het voorgaande samenhangen).

De doelstellingen die per leergebied worden nagestreefd of bereikt moeten worden, gaan uit van een bepaalde visie op het leergebied, niet in de laatste plaats in functie van de algemene doelstellingen en opvattingen.

Ook hier moet benadrukt worden dat de ontwikkelingsdoelen en eindtermen een coherent geheel vormen. In de Vlaamse Raad erkende de Minister « dat bij amendering de bedreiging van verlies aan coherentie van het geheel niet denkbeeldig is. »(43) De concrete ontwikkelingsdoelen en eindtermen vormen een coherent geheel dat zijn betekenis ontleent aan deze achterliggende doelstellingen en, in die functie, aan hun samenhang met de andere ontwikkelingsdoelen en eindtermen.

Om te begrijpen waarom onverzoenbaarheid met en onvoldoende ruimte voor schoolbesturen met bepaalde eigen opvattingen mogelijk is, moet men recht doen aan het concept van de eindtermen en ze als een coherent geheel benaderen. Een afweging van of argumentatie voor eindterm per eindterm, zou aan het wezenlijke van zowel de ontwikkelingsdoelen en eindtermen als van het onderwijs dat uitgaat van bijzondere (en dus afwijkende) pedagogische en onderwijskundige opvattingen voorbij gaan.

De onverzoenbaarheid met en het gebrek aan ruimte voor het eigen pedagogisch concept steunt in wezen op het verschil in opvattingen over de doelstellingen van onderwijs en de wijze waarop deze best gerealiseerd worden. Volgens prof. Verstegen is het niet mogelijk om beide criteria, onverzoenbaarheid en onvoldoende ruimte, uit elkaar te halen. « Ons lijken het detaillistische en omvangrijke karakter en de mogelijke inhoudelijke onverenigbaarheid met een eigen opvoedingsproject zo verweven, dat het totaal kunstmatig zou zijn twee onderscheiden opdrachten in het arrest te lezen (...). »(44) Wanneer in wat volgt naar concrete eindtermen verwezen wordt, dient dat dus steeds bij wijze van voorbeeld begrepen te worden. 3. De Rudolf Steinerpedagogie Voor een goed begrip van de bezwaren van de Rudolf Steinerscholen, is een beknopte schets van de R.Steinerpedagogie onontbeerlijk. 3.1. Doelstellingen van de Rudolf Steinerpedagogie « Nicht gefragt soll werden : Was braucht der Mensch zu wissen und zu können für die soziale Ordnung, die besteht; sondern : Was ist im Menschen veranlagt und was kann in ihm entwickelt werden ? Dann wird es möglich sein, der sozialen Ordnung immer neue Kräfte aus der heranwachsenden Generation zuzuführen. Dann wird in dieser Ordnung immer das Leben, was die in sie eintretenden Vollmenschen aus ihr machen; nicht aber wird aus der heranwachsenden Generation das gemacht werden, was die bestehende soziale Organisation aus ihr machen will. (45) « De vraag is niet, wat de mens moet kunnen en weten teneinde zich in de bestaande sociale orde te kunnen voegen; maar wel, wat er in aanleg in de mens aanwezig is en in hem ontwikkeld kan worden. Dan wordt het mogelijk dat de opgroeiende generatie de maatschappij steeds nieuwe krachten toevoegt. Dan zal in deze maatschappij datgene leven, wat de in haar tredende volwaardige mensen scheppen; maar uit de opgroeiende generatie mag niet datgene gemaakt worden, wat de bestaande maatschappij van deze generatie maken wil. »(46) In dit citaat wordt beknopt maar helder de doelstelling van de R. Steinerpedagogie weergegeven in haar verhouding tot de maatschappij.

De opvoeding zal nooit uitgaan van abstracte, buiten de mens zelf gelegen doelstellingen, maar van de levende werkelijkheid van de opgroeiende mens.

Werkelijke doelstelling van alle opvoeding is de jonge mens zo ontwikkelen dat hij een innerlijk vrij en zelfstandig wezen wordt, dat in staat is de verantwoordelijkheid voor het eigen handelen op te nemen, ook in moreel opzicht. Jonge kinderen moeten niet opgevoed worden voor een maatschappij zoals die er nu uitziet, maar zoals die er binnen twintig of dertig jaar zal uitzien.

Maar niemand kan voorspellen hoe dat zal zijn. Het opvoeden om in de maatschappij te kunnen functioneren kan dus op niets anders neerkomen dan op het zo optimaal mogelijk ontplooien wat aan mogelijkheden in elk kind besloten ligt. De mens zelf en de samenleving zijn het best gebaat bij mensen die in staat zijn om als verantwoordelijk individu in die samenleving keuzes te maken, te oordelen en die hun talenten kunnen inzetten en verder ontwikkelen of er nieuwe ontwikkelen, hoe de samenleving zich ook ontwikkelt, wat ook dan de echte maatschappelijke noden en vragen zullen zijn. « In een dergelijke toestand van onzekerheid blijft er eigenlijk maar één mogelijkheid open, namelijk jonge mensen niet af te richten op een bepaald doel of op zogenaamde eisen van de toekomst, maar om ze binnen de grenzen van hun eigen wezen en kunnen een dermate hoog niveau te laten bereiken, dat ze in zichzelf en vanuit zichzelf de middelen en wegen kunnen vinden om zich in het leven staande te houden. Het kan niet de taak van de nu levende generatie zijn de marsroute voor de volgende generatie uit te stippelen. Het doel moet veeleer zijn voor elke jonge mens de mogelijkheid te scheppen voor innerlijke vrijheid (...) om hem zelfkritiek en zelfvertrouwen te geven en als laatste die krachten in hem te ontplooien, waardoor hij in de toekomst zelfbewust zal kunnen handelen. »(47) Hieruit kan geenszins de opvatting afgeleid worden als zou het onderwijs niet moeten voorbereiden op het maatschappelijke leven.

Integendeel, de vermogens van de jonge mensen worden zo ontwikkeld dat ze een authentieke, persoonlijke bijdrage aan de samenleving kunnen geven en dat de wil behouden blijft zich permanent te ontwikkelen. Het ontwikkelen van datgene wat aan vermogens in elke jonge mens besloten ligt, is tevens het beste wat opvoeding en onderwijs aan de gemeenschap kunnen bijdragen. Hieruit blijkt reeds dat de R. Steinerpedagogie uitgaat van een open maatschappijbeeld, waarbij het maatschappelijke leven niet de afspiegeling is van een vooropgezet toekomstplan, maar het plastische en immer bewegende resultaat van datgene wat de individuele mensen aan sociale en morele impulsen in vrijheid aan de gemeenschap bijdragen.

De R. Steinerpedagogie is er uitdrukkelijk niet op gericht door middel van opvoeding en onderwijs een vooropgesteld mens- en maatschappijbeeld te realiseren. Kenschetsend zou de doelstelling van de R. Steinerpedagogie kunnen omschreven worden als het ontwikkelen van potentialiteit. Het gaat niet in de eerste plaats om de aangeleerde kennis, inzichten en vaardigheden op zich. Hierover mogen echter geen misverstanden ontstaan. Uiteraard kan deze potentialiteit maar ontwikkeld worden door middel van het verwerven van concrete kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes. Het betekent onder meer dat er gestreefd wordt naar een zo groot mogelijke veelzijdigheid en een brede ontwikkeling. Men kan inderdaad niet als een vrij en verantwoordelijk individu functioneren in een concrete samenleving wanneer bepaalde inzichten en kennis ontbreekt en bepaalde vaardigheden niet worden beheerst.

Maar het realiseren van de basisdoelstelling (een zelfstandig, vrij en verantwoordelijk individu worden) kan ten vroegste bij het aantreden van de volwassenheid gesitueerd worden. Het gaat niet op dit « eindbeeld » naar de kinderwereld te extrapoleren of te transponeren en dit zo in directe zin na te streven. In de R. Steinerpedagogie wordt de ontwikkelingsweg niet « retrograde » vanaf het eindresultaat uitgestippeld, maar wordt van het concrete kind afgelezen wat aan de orde is.

Zoals verder zal uiteengezet worden, steunt de R. Steinerpedagogie op de visie dat de ontwikkeling van een kind kwalitatief verschilt naargelang de leeftijd. Dat betekent in deze context dat de vermogens die bijvoorbeeld tijdens de kleutertijd of lagere schooltijd best ontwikkeld worden niet in rechtstreekse zin op het bereiken van dit einddoel zijn gericht, maar bijvoorbeeld in latere fasen omgevormd moeten worden.

Dit brengt mee dat de essentie van de R. Steinerpedagogie slechts ten dele in eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen kan gevat worden. In die zin zijn de meeste ontwikkelingsdoelen en eindtermen te bezien als de uiterlijke oppervlakte verschijnselen van onderliggende ontwikkelingsprocessen.

De R. Steinerpedagogie steunt noodzakelijkerwijze op een welbepaald mensbeeld. Zoals reeds aangegeven is het mogelijk te werken aan de ontplooiing van de menselijke persoon (cf. recht op onderwijs) zonder daarbij uit te gaan van een welbepaalde visie over de aard van de menselijke persoon en zijn ontwikkeling. Deze mensvisie hangt samen met een bredere wereld en maatschappijvisie (i.c. de antroposofie).

Het kan echter niet genoeg beklemtoond worden dat deze visie als dusdanig niet wordt onderwezen. Het onderwijs is er geenszins op gericht dat de leerlingen zich deze levensbeschouwing eigen zouden maken, laat staan zouden aanhangen (48). Het is immers de bedoeling de jongere zover te brengen dat hij in staat is als volwassene de eigen verdere ontwikkeling zelf in handen te nemen en in vrijheid en zelfverantwoording keuzes te maken inzake opvattingen, sociaal en moreel engagement enz. 3.2. Rudolf Steinerpedagogie en mensbeeld De opdracht van het onderwijs is inderdaad om te werken aan de ontwikkeling van de hele persoonlijkheid van het kind.

Dit is in feite de enige doelstelling van de R. Steinerpedagogie. Maar de vraag hoe het onderwijs daar best kan in slagen, hangt af van de concrete opvatting over de mens en zijn verbinding met de wereld.

De R. Steinerpedagogie steunt uitdrukkelijk op een mensbeeld : ze gaat uit van een specifieke antropologie.

Het is dan ook geen toeval dat Rudolf Steiner in 1919, bij de oprichting van de eerste « Waldorfschool » te Stuttgart de hoofdbrok van de voorafgaande lerarencursus wijdde aan « menskunde » (49). De methodisch-didactische aanwijzingen en voorbeelden handelen in eerste instantie over uitdieping en de concrete toepassing van deze menskundige inzichten (50).

In wat volgt wordt getracht dit mensbeeld dat aan de R. Steinerpedagogie ten grondslag ligt te beschrijven. Bij deze schets wordt uitgebreid gebruik gemaakt van het degelijke overzichtswerk van Stefan Leber, « Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik. » (51) Er zal daarom in wat volgt niet telkens naar dit werk gerefereerd worden.

De antroposofie gaat als kennisvorm in op de hele mens, zoals ze deze naar lichaam, ziel en geest gedifferentieerd, wil begrijpen (52). In die zin is het antroposofische begrijpen van de mens een poging om tot een samenhangend inzicht in het wezen van de hele mens te komen.

Het lichaam is het organisme waardoor het innerlijke wezen van de mens « weet » krijgt van de wereld, doordat de zintuigen de verschillende kwaliteiten van de wereld ontsluiten. Deze zintuiglijke indrukken worden door een innerlijke ziel ontvangen, bewerkt en in betrekking tot het innerlijke beleven geplaatst, doordat ze b.v. het aangename van het onaangename onderscheidt. Kenmerkend voor deze beleving is het op zichzelf betrokken zijn van een subject. Dit beleven onderscheidt zich kwalitatief van al het lichamelijke, doordat het zich steeds manifesteert in het betrokken zijn op zichzelf of op iets anders (voorstellingen, herinneringen, wensen, angsten...).

De mens is echter in staat om, boven datgene uit wat hem behaagt, aantrekt, afstoot of nuttig lijkt, de wetmatigheden in de verschijnselen te (h)erkennen en zo door te dringen in het hem vreemde. Hierin toont zich de werkzaamheid van de menselijke geest. De geestelijke werkzaamheid verheft de mens boven het louter persoonlijke in zijn betrekkingen met de wereld, tot in het algemeen objectieve, waardoor de mens de begrenzing van het op zichzelf gericht zijn, overstijgt. Deze geestelijke dimensie van de mens wordt als « ik » aangeduid.

Het menselijk lichamelijke vertoont drie kwalitatieve kenmerken : het zintuiglijke waarneembare en het ruimtelijk tastbare (het materiële), het leven en de daarmee verbonden levensprocessen (groei, gezondheid/ziekte...) en de aan de zintuiglijke waarneming gebonden gewaarwordingen.

Het grondgegeven van de ziel is het lust- en het leedgevoel. De grondkrachten van de werkzaamheid van de menselijke ziel zijn de sympathie en de antipathie. Deze werkzaamheid toont zich als gevoel.

Hierdoor wordt begrijpelijk dat de mens een gemeenschapswezen is (zoön politikon), ook zonder uitwendige noodzaak. Elk psychisch fenomeen kenmerkt zich immers door zijn « intentionele betrokkenheid ». In het antroposofische mensbeeld leeft de menselijke ziel als midden tussen lichaam en geest en is zij met beide verbonden. Door haar verbondenheid met het lichaam heeft de ziel deel aan de vergankelijkheid van de wisselende indrukken en gewaarwordingen enerzijds. Ook de eigen lichamelijkheid kan beleefd worden als welbehagen of pijn. Door het denken kan de ziel anderzijds deelhebben aan de blijvende wetmatigheden, aan de waarheid. Ook daarbij kan de ziel vreugde of verdriet beleven.

Wat de verbinding tussen het psychische en het lichamelijke betreft, wordt er in de R. Steinerpedagogie veel belang gehecht aan de specifieke samenhang die bestaat tussen de denkactiviteit en het zenuw-zintuigstelsel; het gevoelsleven en het ritmisch functionerend ademhalings- en de bloedsomloopstelsel en tussen de wilsactiviteit en het stofwisselings- en bewegingsapparaat (53).

De kern van de menselijke geest tenslotte is zijn individualiteit, zijn « ik ».

Het « ik » van de mens heeft twee te onderscheiden eigenschappen, die samen het wezen van de mens uitmaken. Enerzijds is er het vermogen om zich met de eigen (scheppende) werkzaamheid te identificeren en anderzijds het vermogen om zich van het door hemzelf voortgebrachte (na verloop van tijd) weer (deels) te distantiëren. Het « ik » van de mens steunt op de continuïteit van het bewustzijn, over het zich identificeren en distantiëren heen. Beide polariteiten worden verbonden door het on-deel-bare, de in-divi-dualiteit. Het « ik » verschaft enerzijds continuïteit aan het bewustzijn als de kracht die de gebeurtenissen verbindt tot « biografie ». Anderzijds stuwt het « ik », als innerlijk geestelijk wezen van de mens, zich boven het heden uit waardoor het « ik » zich kan ontwikkelen en rijpen. Dit menselijke streven, dat te maken heeft met de menselijke vervolmaakbaarheid, kan niet tot uiterlijke of lichamelijke voorvallen herleid worden : het is van geestelijke aard. De menselijke individualiteit ligt minder in de inhouden waarmee hij zich bezig houdt, in de wijze waarop en kracht waarmee dit gebeurt als ook in de wijze waarop hij zich er weer van losmaakt om, verder ontwikkeld of gerijpt, zich opnieuw met een werkzaamheid te identificeren.

In de gewaarwording van het eigen wezen ligt steeds een eerste bewustzijn een eigen wezen te zijn : dit bewustzijn verschijnt als zelfbewustzijn. Door het zelfbewustzijn ervaart de mens zichzelf als een zelfstandig wezen, als « ik ». De opgave van de opvoeding bestaat erin datgene in de mens te ontwikkelen wat als individualiteit in de mens besloten ligt.

De R. Steinerpedagogie steunt op een mensbeeld dat de mens als totaliteit wil begrijpen. Dit impliceert dat de geestelijke, psychische en biologische dimensies van de mens niet herleid kunnen worden tot de wetmatigheden van zijn fysieke dimensie.

Deze dimensies geven ruwweg vier kwalitatief onderscheiden en niet-reduceerbare zijnscategorieën aan : - het anorganische zijn (de dode materie); - het organische zijn (het levend zijn); - het psychische zijn (het bezield of bewust zijn); - het geestelijke zijn (het zelfbewust zijn).

Een hoger niveau vooronderstelt steeds de aanwezigheid van de onderliggende niveaus, maar kan er nooit toe herleid worden. Deze categorieën bestaan niet afzonderlijk doch doordringen elkaar onderling, zowel in de globale werkelijkheid als bij de afzonderlijke fenomenen.

Het onderscheiden van deze zijnskwaliteiten is zowel van belang voor het begrijpen van de mens als voor het begrijpen van de wereld. Beide aspecten hebben vanzelfsprekend hun belang voor de R. Steinerpedagogie (cf. de menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen bij de verschillende leergebieden). 3.3. De ontwikkeling van het kind De R. Steinerpedagogie kan men gerust karakteriseren als een ontwikkelingsgerichte pedagogie. Het volstaat immers niet te vertrekken van een bepaald mensbeeld. Om op te voeden en te onderwijzen is er ook inzicht nodig in de wetmatigheden die een rol spelen bij de ontwikkeling van het kind tot volwassene. Uiteraard is de visie op de ontwikkeling van het kind in dit mensbeeld ingebed.

De R. Steinerpedagogie steunt op de opvatting dat het kind zich ontwikkelt door een samenspel van rijping en leren. Maar bij de rijping gaat het niet enkel om biologische of op biologische elementen steunende psychische groei- en differentiatieprocessen, maar om de ontwikkelingswetmatigheden van lichaam, ziel en geest in hun onderlinge samenhang.

Wetmatigheden van het rijpingsproces, geformuleerd op basis van observaties en experimenten (o.a. Gesell (54) en McGraw (55)), ondersteunen meerdere uitgangspunten die aan de R. Steinerpedagogie ten grondslag liggen : 1. Bepaalde vaardigheden en vermogens kunnen slechts in een bepaald ontwikkelingsstadium bereikt worden.Ze kunnen niet vroeger verworven worden. 2. Er zijn ook vaardigheden en vermogens die weliswaar door specifiek onderricht reeds vroeger kunnen bijgebracht worden, maar er blijkt nergens uit dat deze vroegere, na langere oefentijd verworven vaardigheden uiteindelijk beter worden verricht dan bij die kinderen die de vaardigheid op het « normale » tijdstip hebben verworven.3. Sommige te vroeg aangeleerde vaardigheden worden verworven op basis van eerdere, voor de vaardigheid minder gunstige functies.4. Bepaalde vaardigheden of vermogens die te vroeg worden ontwikkeld, worden slechts ontwikkeld ten koste van andere dingen.5. Ook het te laat ontwikkelen van bepaalde vaardigheden en vermogens is nadelig.Veel vaardigheden kunnen, eens de « gevoelige » periode voorbij is, niet of nauwelijks nog geleerd worden. Daarom is het van het grootste belang aan de ontwikkeling van deze vermogens voldoende tijd te besteden en het kind voldoende ruimte te geven voor de ontwikkeling van deze vermogens.

In de antropologie waarop de R. Steinerpedagogie steunt, kan de ontwikkeling van het kind beschreven worden als verlopend in kwalificatief te onderscheiden stadia. Hoewel de ontwikkeling een permanent proces is en een kind in het begin van een stadium volstrekt anders is als een kind halverwege of naar het einde toe, zijn er toch voldoende gronden om aan deze indeling de nodige relevantie te verschaffen voor het pedagogisch handelen.

Er treden immers veranderingen op in het gedrag, in de waarneming, in de begripsvorming, in de lichamelijke ontwikkeling, in de beweging enz., die van doorslaggevende aard zijn voor de kwantitatieve en kwalitatieve vormgeving van de pedagogische werkzaamheid.

Opvattingen die de ontwikkeling in fasen willen begrijpen, worden in het hedendaagse wetenschappelijke veld enigszins gemarginaliseerd.

Toch blijkt onmiskenbaar dat in uiteenlopende ontwikkelingspsychologische benaderingen (56) doorgaans dezelfde leeftijden (b.v. de leeftijden van 7 - 10 - 12 - 14 jaar) op de voorgrond treden als scharnier- of culminatiepunt.

Maar of dergelijke scharnierpunten al dan niet beschouwd worden als de markering tussen twee ontwikkelingsfasen, hangt af van het belang dat men hecht aan de veranderingen die zich omstreeks die leeftijd voordoen of aan de nieuwe verhoudingen die binnen het kind zijn ontstaan na geleidelijk voltrokken veranderingen. Het belang dat men hecht aan concrete fenomenen en de duiding die men eraan wil geven, worden onvermijdelijk sterk bepaald door het al dan niet geprononceerde mensbeeld van waaruit men de fenomenen wil begrijpen en/of verklaren.

In de jaren vijftig en zestig (althans in de V.S.) domineerde de leertheorie in meerdere opzichten psychologie en gaf zij vorm aan de ontwikkelingspsychologie (57). De leertheorie heeft onmiskenbaar behavioristische wortels (58). Het behaviorisme won aan invloed binnen de ontwikkelingspsychologie (59) maar kende ook vele tegenstanders. De verklaringsmodellen waren overwegend van mechanistische aard, gericht op normering en controle. Op enkele uitzonderingen na was « de bestudering van de cognitieve ontwikkeling sterk bepaald door en vastgeroest in de traditionele stimulus-respons leeroriëntatie van die periode » (60). Eveneens onder invloed van de leertheorie deed het experiment zijn intrede en vrij snel verkreeg het laboratorium-experiment een centrale plaats (61).

In het hedendaagse onderzoek winnen de « organische » (62) verklaringsmodellen weer veld op de mechanistische modellen.

Verklaring en beschrijving worden weer de hoofddoelstellingen van de theorievorming. « Maar er is een versnippering ontstaan van minitheorieën, in plaats van één enkele dominante positie of theoretisch kader, en elk van deze kleinschalige theorieën verklaart slechts een beperkt aantal aspecten. Dit terrein- specifieke karakter van de theorieën is een van hoofdkenmerken van de hedendaagse periode. »(63) De nood aan nieuwe overkoepelende paradigma's wordt door de hierboven geciteerde auteurs sterk aangevoeld.

Hoe dan ook, in het wetenschappelijke denkveld is er toch nog ruimte voor een fasetheorie. Het is « Tot op heden een omstreden vraag of ontwikkeling een continu proces is of in fasen verloopt, die door relatief constante en een bepaald tijd durende gedrags- en belevingswijzen gekenmerkt zijn. (...) In de jaren zestig en zeventig had de Duitse ontwikkelingspsychologie als gevolg van een sterkere oriëntering op het Angelsaksische onderzoek, fasetheoriën als verouderd en achterhaald verklaard. (...) Ondanks deze kritische stromingen heeft het concept der fasetheorie ook in de hedendaagse ontwikkelingspsychologie verder betekenis. Vooral met de overgang van een behavioristisch georiënteerde leer- en socialisatietheorie naar een structuralistische cognitietheorie in de jaren zestig, heeft ze een heropleving ondergaan. (...) Vandaag benadert men faseconcepten weer met grotere tolerantie. (...) De beschouwingswijze van het faseconcept is macroscopisch en statisch en vergemakkelijkt het overzicht op de ontwikkeling als geheel. »(64) Zoals reeds aangegeven baseert de R. Steinerpedagogie zich op een poging de mens te begrijpen als geheel.

Immers, elke theorie over de menselijke ontwikkeling - groot of klein - interfereert onvermijdelijk met een filosofisch denkkader, met name het mensbeeld. 3.3.1. Eerste ontwikkelingsstadium : van de geboorte tot de leeftijd van 6 - 7 jaar Dat het zevende levensjaar een belangrijk scharnierpunt is in de menselijke ontwikkeling werd ook door Piaget vastgesteld : « De gemiddelde leeftijd van zeven jaar, die samenvalt met het begin van de eigenlijke schoolleeftijd, geeft een beslissende wending aan in de geestelijke ontwikkeling. Op alle zo complexe terreinen van het psychisch leven - of het nu gaat om de intelligentie of om het affectieve leven, om de sociale betrekkingen of om de echt individuele activiteit - op al die gebieden is men getuige van het verschijnen van nieuwe organisatievormen, die de constructies welke in de loop van de vorige periode geschetst werden, voltooien en een stabieler evenwicht ervan verzekeren. Een ononderbroken aaneenrijging van nieuwe constructies treedt daarbij aan het licht. »(65) In deze eerste periode treedt de vorming van het menselijke lichaam het sterkst op de voorgrond. Niet alleen het wonderlijke oprichtingsproces en onder invloed hiervan de vorming van de rechtopstaande menselijke gestalte (o.a. vormgeving van wervelkolom met de dubbele S-vorm, de positionering van been- en voetgewrichten) vindt in deze eerste periode plaats, maar ook de organisatie van het ganse zenuwstelsel en orgaanconstitutie.

In de eerste levensjaren verloopt de ontwikkeling van de hersenen en het zenuwstelsel vrij spectaculair. « In een relatief korte periode (vanaf één tot anderhalf jaar) treedt een fenomenale groei en ontwikkeling op (de hersenen van een kind van anderhalf jaar zijn driemaal zo zwaar als bij de geboorte), het aantal onderlinge verbindingen tussen zenuwcellen neemt met vele tienduizenden miljarden toe, in belangrijke mate onder invloed van prikkels vanuit de buitenwereld. De zenuwcellen groeien en veranderen en dit wordt voornamelijk bepaald door de stroom van informatie die door de zintuigcellen wordt aangevoerd. » (66) De verknoping van de hersencellen verloopt door « ervaringsafhankelijke » rijping. Immers, de mens wordt met alle zenuwcellen (ongeveer 40 miljard) geboren, doch de verbindingen tussen deze zenuwcellen zijn nog zeer primitief.

Hierdoor wordt begrijpelijk waar Steiner op doelde met de uitspraak dat in het eerste derde deel van deze levensfase vooral het met het hoofd verbonden zenuw-zintuigstelsel tot ontwikkeling komt en dat hierbij de omgeving alsook de houding van de « opvoeder » van immens belang is (67). « In de eerste levensfase, tot aan de tandenwisseling is het kind (...) in meer dan overdrachtelijke zin helemaal zintuig. Het is tot op zekere hoogte helemaal hoofd, en heel zijn ontwikkeling gaat uit van het zenuw-zintuigstelsel. Daar ligt de herkomst van de vormende krachten van het gehele organisme. Het zenuw-zintuigstelsel vervult als hoofrolspeler het gehele organisme, en alle indrukken van de buitenwereld gaan tot in het gehele organisme, terwijl zij in het latere leven fysiek slechts in de periferie van het zintuigstelsel, en verder in het lichaam alleen maar zielsmatig aanwezig zullen zijn. » (68) Tijdens de eerste drie levensjaren leert het kind doorgaans eerst rechtoplopen. Vanuit een innerlijke kracht overwint het kind de zwaarte. De armen worden vrij en zijn niet langer nodig voor de voorbeweging. Vervolgens ontstaat het taalvermogen uit en in samenhang met de beweging. Het taalvermogen geeft het kind niet enkel de mogelijkheid tot communicatie, maar maakt ook een eerste vorm van kinderlijk denken mogelijk. Dit denken is voor alles nog een beelddenken, met een zeer lage abstractiegraad. Het gaat nog geenszins om een theoretisch-abstract denkvermogen. Daarna, rond het derde levensjaar toont zich een eerste vorm van pril zelfbewustzijn, wanneer het kind zichzelf met het woord « ik » aanduidt. (69) Het jonge kind neemt alles op uit zijn omgeving en wat het uit deze omgeving opneemt, werkt vormend op zijn ganse constitutie in : « Tot aan het wisselen der tanden, omtrent het zevende jaar, heeft het menselijk lichaam een taak aan zichzelf te verrichten, die wezenlijk verschilt van alle taken, welke in andere levensfasen volbracht moeten worden. De fysieke organen moeten in deze rijd bepaalde vormen aannemen, hun structuur moet gericht worden volgens de tendensen die hun speciale functie meebrengt. Later groeien de organen uit, maar zolang als dit groeien doorgaat, geschiedt het volgens het vormmodel, dat zich voor elk orgaan tot aan dat moment van de tandenwisseling heeft ontwikkeld. »(70) Datgene wat « bemiddelt » tussen de uiterlijke, waargenomen omgeving en de innerlijke, vormende werkzaamheid, is de kracht van de nabootsing. « Het kind, dat in de omgeving van de volwassene opgroeit is echter een imitator van ook maar de lichtste fysieke toestand van de opvoeder. Het vormt zich helemaal naar de gelaatsuitdrukking, naar dat wat het waarneemt, naar de manier waarop de volwassene bezorgd, bekommerd spreekt, naar de bezorgde wijze waarop hij waarneemt, omdat het kind immers helemaal zintuig is. »(71) « Wat er in zijn stoffelijke omgeving voorvalt, bootst het kind na en door de activiteit van het nabootsen worden zijn fysieke organen in de vormen gesmeed, die dan als model behouden blijven. »(72) Het is belangrijk voor de vormende kracht van de nabootsing dat de omgeving (in ruimte en tijd) van het kind voor het kind begrijpbaar en overzichtelijk is en niet beleefd moet worden als een volstrekt structuurloos en onvoorspelbaar gegeven (zoals onze huidige leefwereld in veel opzichten is). De gewoonten in het dagelijks leven en de vaste patronen in de omgeving worden opgemerkt door het jonge kind. Vanaf het derde levensjaar krijgt het kind met zijn denken geestelijk vat op zijn omgeving en raakt het vertrouwd met de wetmatigheden van ruimte en tijd. Ze geven het kind houvast en zelfzekerheid.

Het is dan ook van het grootste belang zorg te dragen voor de vaste gewoonten en ritmes in het leven (dag-, week-, jaarritmes, vaste gewoonten, herhaling).

Steiner kenmerkt dit tweede deel (van het derde tot het vijfde levensjaar) van deze fase als de tijd waarin, na het zenuw-zintuigstelsel, vooral het borstgebied (ademhalingsstelsel) tot ontwikkeling komt. Lievegoed, kinderarts en sociaalpsycholoog, spreekt hier van « de eerste vulling », waarbij in de kinderlijke gestalte de romp meer gaat domineren (73).

Voor de structurering van het kinderlijke denken is het van wezenlijk belang het kind « juiste » indrukken aan te reiken. Het spelmateriaal van het kind bepaalt deze ontwikkeling in sterke mate. Samen met het kinderlijke geheugen ontwaakt rond dat derde levensjaar de kinderlijke fantasie (74). Het kinderlijke geheugen werkt nog heel sterk associatief. Het kind kan nog niet vrij en doelgericht herinneringen oproepen. Herinneringsbeelden ontstaan in hoofdzaak naar aanleiding van uiterlijke gebeurtenissen of waarnemingen. Het kinderlijke denken legt verbanden tussen de verschillende waarnemingen, ziet samenhangen, overeenkomsten en verschillen. Maar de ordening die het kind in zijn wereld aanbrengt, is volledig op de eigen beleving gesteund.

Ook de fantasie blijft in zekere zin nog « uiterlijk ». Het kind ziet in een stok een paard of een vislijn. Deze zich ontplooiende fantasie is echter geen « fantasterij ». De uiterlijke werkelijkheid wordt beleefd en geordend met de fantasie. « Realiteit en fantasie zijn bij de kleuter in de meeste gevallen verwisselbaar. (...) Voor de jonge kleuter (3 jaar) is spelen geen acteren en het is ook niet net-doen-alsof. (...) Natuurlijk, het kind heeft voldoende contact met onze « objectieve wereld »; hij herkent mensen en plaatsen; herinnert zich objectieve feiten en weet waarvoor bepaalde werktuigen dienen.

Maar tegelijkertijd vloeien zijn gevoelens en gedachten uit in zijn wereld en beïnvloeden die; zij geven er kleur en vorm aan »(75) In de mate dat speelgoed kant-en-klaar is, laat het minder ruimte voor deze fantasie van het kind. Het kind neemt in dergelijk speelgoed een afgelijnd beeld waar en kan er niets meer door de fantasie aan toegevoegen. De innerlijke werkzaamheid om in het waargenome een haast onbeperkte reeks mogelijkheden te zien, wordt niet aangesproken.

Nochtans, door deze actieve fantasie (die nog volledig gebonden is aan de concrete waarneming) omwikkelt het kind het vermogen tot creatief denken, namelijk om bij het waarnemen van wat is, ook te zien wat mogelijk is (maar nog niet is). Dit schept het vermogen tot vrijheid.

De mens die enkel in staat is waar te nemen wat is en niet wat kan zijn, kan nooit een vrije mens zijn. In deze zin kunnen we Schiller begrijpen waar hij zegt dat de mens alleen geheel mens is, wanneer hij speelt (76).

Veel kinderen maken rond het vijfde levensjaar een zekere « crisis » door. Voor de eerste maal ervaren ze « verveling ». Hun fantasie laat hen plots in de steek. Vijf- en zesjarigen hokken graag samen en maken plannen voor hun spel. Waar voorheen de fantasie ontsproot aan het aangereikte materiaal, bedenken ze nu eerst een spel en verzamelen dan de spelbenodigdheden (77).

Maar toch blijft het ervaren van de wereld voor deze oudere kleuters nog volledig door onmiddellijke indrukken bepaald (78). Dit derde deel van dit ontwikkelingsstadium wordt gekenmerkt door de sterke groei van de ledematen (eerste strekking) (79). Op basis van de antroposofische antropologie kan hierin een grond gevonden worden voor een eerste kinderlijke vorm van gerichte wilsactiviteit.

De vormgeving van de organen, in het bijzonder van het centrale zenuwstelsel, bereikt rond het zevende levensjaar een afsluiting. De afsluiting van deze lichamelijke ontwikkeling wordt gekenmerkt door de tandenwisseling. Hiermee wordt niet alleen bedoeld dat rond deze leeftijd de eerste melktanden zichtbaar door tanden van het vaste gebit worden vervangen, maar ook dat de tandkronen van alle 28 vaste tanden doorgaans ten laatste in de loop van het zevende jaar zijn opgebouwd.

De nabootsingskracht is het doorslaggevende ontwikkelingselement geweest in deze hele eerste levensfase en kan zelfs nog (in afgezwakte en niet-dominante vorm) tot aan het negende levensjaar werkzaam blijven. Daardoor is alle gerichte, van buitenaf gestuurde « leren » niet werkzaam maar ook niet wenselijk voor het zevende levensjaar. In deze fase « leert » het kind door de wisselwerking die ontstaat tussen de waargenomen omgeving en innerlijke, in wezen geestelijke processen.

Met de tandenwisseling alsook met de wijzigingen in de gestalte, zijn belangrijke en bekende ontwikkelingspsychologische veranderingen en rijpingen verbonden. Deze worden aangeduid als « schoolrijpheid ». Het kind is nu rijp om echt te leren, namelijk om zich in belangrijke mate verder te ontwikkelen op basis van doelgerichte, van buitenaf gestructureerde processen.

Piaget beschreef deze overgang als de verandering van het aanschouwelijk-symbolische denken in het logisch-concrete denken (80).

De wijze waarop het kind in deze eerste fase van zijn omgeving en de volwassenen kan leren, namelijk door de nabootsing, bepaalt in belangrijke mate wat het kind in deze periode kan leren. In de R. Steinerpedagogie wordt er dan ook vooral voor gezorgd dat het kind kan opgroeien in een voor de nabootsing gezonde omgeving. Deze nabootsing mag niet begrepen worden als een uiterlijk « na-apen » van wat anderen hem voordoen. Zoals aangegeven vormt het jonge kind datgene wat het waarneemt, nabootsend om tot een innerlijk gebaar. Dit innerlijke gebaar werkt in eerste instantie vormgevend in op de constitutie.

In de R. Steinerpedagogie worden dan ook geen doelstellingen nagestreefd die het kind niet op grond van zijn nabootsingkracht kan realiseren. Slechts dat wordt nagestreefd wat, in overeenstemming met de basisinzichten in de mens en zijn ontwikkelingswetmatigheden, zinvol en gezond is voor het kind op die leeftijd.

De basisdoelstelling van de R. Steinerpedagogie wordt in deze leeftijdsfase nagestreefd door het kind een omgeving (in tijd en ruimte) aan te reiken die op gezonde wijze kan nagebootst worden, waarin vaste ritmes en gewoonten aanwezig zijn, en waarin spel mogelijk is dat leidt tot een gezonde ontwikkeling van de fantasie. 3.3.2. Tweede ontwikkelingsstadium : van de leeftijd van 6 - 7 jaar tot de leeftijd van 13 - 14 jaar Deze fase treedt in wanneer het kind « schoolrijp » is geworden. In tegenstelling tot de eerste fase (waarin het kind vrij spontaan kan ontwikkelen en leren op voorwaarde dat zijn « fysieke » omgeving daartoe voldoende mogelijkheden aanreikt), kan in de tweede fase het gerichte leren aanvangen. Het kind is nu immers in staat vrij over zijn herinneringsvermogen te beschikken en dit bewust en doelgericht te hanteren.

Niet alleen het geheugen maar ook het karakter, neigingen, gewoontes en temperament verkrijgen een zekere zelfstandigheid : ze ontwikkelen zich niet langer « als vanzelf ». De ontwikkeling van deze kwaliteiten vergt nu de zorg van de medemensen (voor het kind vooral van de opvoeder).

Hoewel de menselijke ontwikkeling steeds door drie factoren wordt beïnvloed (de erfelijkheidsstructuur, de werking van de omgeving en de persoonlijke inspanningen), is de intermediaire en waardebepalende werking van de maatschappelijke en socio- culcurele omgeving op het kind in geen enkel periode zo intensief als in de eerste schooljaren.

De opvoedende benadering van het kind gebeurt niet meer direct door middel van de zintuiglijke indrukken en het waargenomene, maar vraagt nu een onderduiken in het stemmings- of gevoelsmatige. « Zoals men aan het kind tot het zevende jaar het uiterlijk voorbeeld leveren moet, dat het kan nabootsen, zo moet tussen tandenwisseling en de geslachtsrijpheid het opgroeiende mensenkind omgeven worden door al datgene, naar welks innerlijke zin en waarde het zich richten kan.

Thans is de zinrijke inhoud, die door middel van het beeld en gelijkenis werkt, op zijn plaats. »(81) In deze levensfase wil het kind, boven de zintuiglijke ervaring uit, verwantschap voelen met een zinvolle wereld en zich in deze met de mens verbonden wereld inleven. Er is een innerlijke drang de zin der dingen te ontdekken. Het gaat in deze fase echter niet om een wetenschappelijke, intellectuele verklaring der dingen. Het kind wil deze zin met zijn gevoel beleven, erdoor beroerd worden, er zich mee vereenzelvigen. Het schoolkind is er nog niet aan toe boven zijn gevoelsmatige verbondenheid met de wereld uit te stijgen en deze in een afstandelijke, logisch-intellectuele samenhang te begrijpen. « Wat wij bij het kind opwekken aan voorstellingen, ervaringen, wils-impulsen, dat mag niet in droge begrippen vervat zijn die het kind zich slechts behoeft in te prenten, slechts hoeft te leren; die voorstellingen, die ervaringsprikkels welke wij op het kind overdragen moeten leven, net zo leven als onze ledematen. (...) De kinderlijke voorstellingen en de ontwikkeling van de kinderlijke ziel zijn teer.

Wij mogen die niet binnen scherpe contouren vatten en min of meer veronderstellen dat het kind na dertig jaar als volwassene nog dezelfde voorstellingen heeft. Wij moeten de voorstellingen die we het kind bijbrengen zo vorm geven, dat ze kunnen groeien. »(82) Met abstracte begrippen komen we niet aan deze ontwikkelingsvraag tegemoet, wel met aanschouwelijke beelden. Dit zijn geen zintuiglijk-aanschouwelijke beelden (waar men met de term « aanschouwelijk onderwijs » doorgaans naar verwijst), maar innerlijk aanschouwelijke beelden. « Het innerlijke aanschouwen van beelden, of, zoals men ook zou kunnen zeggen het zinnebeeldige voorstellen, komt ook nog op andere wijze in aanmerking voor de leeftijdsfase tussen tandenwisseling en puberteit.

Het is noodzakelijk, dat het kind de geheimen van de natuur, de levenswetmatigheden zo min mogelijk in de vorm van intellectuele, nuchtere begrippen opneemt, maar in symbolen. De geestelijke samenhang der dingen moet in de vorm van gelijkenissen voor de ziel treden op zodanige manier, dat de wetmatigheden van het leven onder het beeldgewaad meer vermoed en aangevoeld dan verstandelijk begrepen worden. (...) Door zulk een gelijkenis spreekt men namelijk niet alleen tot het verstand, maar ook tot het gevoel, tot de innerlijke gewaarwording, tot de gehele ziel. De jonge mens, die dat alles in zich heeft opgenomen zal later, wanneer hem de dingen in verstandelijke begrippen geleerd worden, daar met een geheel andere stemming tegenover staan. »(83) Zoals voor de eerste ontwikkelingsfase nabootsing en uiterlijk voorbeeld de opvoedkundige sleutelwoorden zijn, zo zijn het in de fase tussen schoolrijpheid en geslachtsrijpheid navolging en autoriteit.

Het gaat hier niet om de autoriteit als machtsinstantie die navolging afdwingt, maar om vanzelfsprekend aanvaarde, niet opgedrongen autoriteit die voor het innerlijk beleven van het kind staat als een navolgenswaardig beeld. Aan de voor deze autoriteit opgebrachte eerbied en ontzag kan het kind in deze fase zijn geweten, zijn gewoonten, neigingen, karakter ontwikkelen. Dit neemt niet weg dat de zelfwerkzaamheid van de leerling en het zelfstandig leren van de leerling van het eerste leerjaar af geoefend wordt. « Wie niet de mogelijkheid heeft gehad in de genoemde ontwikkelingsperiode naar iemand op te zien met een grenzeloos ontzag, zal daarvoor zijn hele verdere leven moeten boeten. » (84) Dit autoriteitsprincipe beperkt zich niet tot de figuur van de leraar.

Naast deze levende drager van gezag, moeten autoriteiten gesteld worden die het kind geestelijk in zich opneemt. De grote figuren uit de geschiedenis, de verhalen over mannen en vrouwen, wier voorbeeld navolgenswaard is, vormen het geweten en geven richting aan de geest, niet zozeer abstracte morele principes.

Net zoals in de eerste levensfase verloopt ook hier de ontwikkeling niet gelijkmatig. De lichamelijke groei van het schoolkind wordt vergezeld door een psychisch-geestelijke ontwikkeling. Er vinden psychische omwentelingen plaats.

Een eerste « stroomversnelling » of « crisis » treedt op rond het tiende levensjaar (leeftijd van 9 - 10 jaar). De werking van de nabootsing, die tijdens de eerste jaren van de lagere schooltijd nog een rol speelt, is rond het negende jaar eigenlijk voorbij. In de lichamelijke ontwikkeling vangt de periode aan die Lievegoed kenmerkt als de tweede vulling (versterkte lengte- en breedtegroei van de romp) (85).

Deze psychisch-geestelijke verandering voltrekt zich bij elk individueel kind anders. Maar kenmerkend voor alle kinderen rond deze leeftijd is dat de vragen die ze stellen - meer of minder uitgesproken - een existentiële diepte hebben. « ... er is bijvoorbeeld voor elk kind in de leerplichtige leeftijd, zo tussen het negende en het elfde jaar, een kritiek punt, dat door de opvoeder niet over het hoofd gezien mag worden. Op deze leeftijd komt voor elk kind dat zich normaal ontwikkelt het punt waarop voor zijn ziel de vraag verschijnt : Hoe vind ik mijn plaats in de wereld ? (...) Deze vraag uit zich in onbestemde gevoelens, in onbevredigde gevoelens; in een grotere behoefte van het kind om te kunnen steunen op een volwassene. Deze vraag uit zich misschien in een sterke liefdevolle hang tot een bepaalde volwassene. (...) Het zoekt plotseling aansluiting bij anderen. Tot dan toe heeft het de autoriteit als vanzelfsprekend geaccepteerd. Nu begint het te vragen : Hoe zit dat met die autoriteit ? » (86) Vanaf dat negende levensjaar verliest de autoriteit (van leraar, ouders enz.) zijn vanzelfsprekendheid, maar de nood aan zo'n autoriteit - hoezeer het kind dit ook tracht te verbergen - blijft bestaan : « Het vertrouwen zonder voorbehoud dat bij het begin van de schooltijd regel is en de stemming : « Dat is de autoriteit, die reikt mij de wereld aan », duurt hoogstens tot aan het 10de levensjaar. Dan doemt bij het kind de bange vraag op : Is deze autoriteit de juiste ? Vanaf nu zijn de juiste woorden en daden nodig om de autoriteit een bewuste grond te geven. »(87) Het kind komt « ...op een fijne, tere wijze tof een soort verbazing (...) over alles wat er in de wereld gebeurt, omdat het zichzelf in de wereld begint te zien. Pas in dit stadium van het leven komt men tot Ik-bewustzijn. Als je dingen overal om je heen ziet tegemoet stralen, als je overal voor de dingen in de planten- en dierenwereld een gevoel begint te krijgen, dan weet je iets vanuit jezelf. »(88) Het kind stelt vragen naar zijn eigen wezen, zijn ontstaan, zijn biologische en geestelijke herkomst. Er ontstaat een zeer grote interesse voor alles wat met het geslachtelijke en seksualiteit, als ook met de dood heeft te maken. De grondervaring een eenheid met de wereld te vormen, brokkelt af. Voor het eerst wordt echte afstand en eenzaamheid beleefd. Zelfs de hechte binding met de ouders wordt losser, omdat het kind zich sterker in zijn eigenheid en zelfstandigheid ervaart. Het anders zijn dan de andere kinderen wordt bewust ervaren. « In die eenzaamheid ontstaan heel tere gevoelens in een kind en daarin mag hij door niets worden gestoord, noch door nieuwsgierigheid noch door opwinding. Eenzaam vindt hij zichzelf. Eenzaam groeit het besef dat er een Ik in hem aanwezig is en dat hij, daarvan uitgaande, zijn eigen levensweg zal gaan » (89) Rond het twaalfde levensjaar (in de loop van het zesde leerjaar) treedt een nieuwe verandering in. De pre-puberteit begint : de vlegeljaren.

Op vlak van de lichamelijke ontwikkeling valt deze periode vooral op door een versterkte lengtegroei van de ledematen (wat resulteert in de slungelige, « onhandige » puber). Lievegoed spreekt van de tweede strekking (90).

De geestelijke en psychische krachten nemen toe, maar zonder dat het kind in staat is deze vanuit zijn « ik » te sturen of te beheersen.

Zijn reacties worden door hartstochtelijke voor of tegens bepaald.

Lang toegepaste « ordeprincipes » verliezen plots hun werkzaamheid. « De leerling zoekt bij de volwassene oriëntering en klaarheid voor zijn ongeordend, zwakke gevoels- en wilsleven en is innerlijk diep teleurgesteld, wanneer de volwassene zich op gelijke hoogte met hem stelt en eveneens emotioneel reageert. Wanneer de volwassene dit doet, dan brokkelt stuk voor stuk de autoriteit af, die het opgroeiende kind in deze fase nog bij de opvoeder zoekt. »(91) Op intellectueel vlak begint het kind het vermogen te ontwikkelen de wereld in zijn causale samenhang te begrijpen, d.w.z. de werking en betrekkingen van de wereld denkmatig te vatten. Nu pas is het op zijn plaats het causale denken te oefenen en de opgroeiende mens te helpen de wereld met het eigen oordeel te doorgronden. De opdracht van de leraar bestaat erin, met behulp van de nog werkzame autoriteit stap voor stap de zich ontwikkelende denkvermogens te oefenen en het kind tot een zelfstandig oordeelsvermogen te brengen. In gelijke mate begint het autoriteitsprincipe terug te treden. Tegen het einde van deze fase, bij de aanvang van de puberteit, zet het opgroeiende kind zich terecht af tegen deze autoriteit. De leraar wordt uitgedaagd om met argumenten te komen voor de door hem gestelde regels. Maar vaak is het standpunt van de aankomende puber nog zo intens emotioneel bepaald, dat elk argument, hoe degelijk ook, zonder effect blijft. Het kritische oordeelsvermogen wordt door dit over en weer argumenteren wel geoefend, maar het heeft nog geen echte zelfstandigheid. Het « ik » kan het nog onvoldoende beheersen en sturen, waardoor er bij de benadering van de werkelijkheid nog niet echt op gesteund kan worden.

Dit vermogen ontwikkelt zich pas in de derde ontwikkelingsfase, vanaf de geslachtsrijpheid.

Belangrijk is hierbij op te merken dat deze ontwikkeling in de lagere school slechts een begin maakt (in de zesde klas) en vooral plaatsvindt tijdens de eerste graad van het secundair onderwijs. De vermogens die zich dan ontwikkelen kunnen in feite nog niet worden aangesproken in de lagere school. Wel komt het kind in de zesde klas tot een bewustere verhouding met de zintuiglijke realiteit. « In de zesde klas kan de leraar beginnen de dingen zo te schilderen, dat bepaalde structuren naar voor treden. »(92) Het exacte waarnemen kan geoefend worden. Toch is het vermogen om afstand te nemen nog niet ontwikkeld, zodat de beleving ook hier een essentiële rol blijft spelen. « Pas dan, als de mens de autoriteit heeft overwonnen, als de mens geslachtsrijp is geworden en op die manier fysiologisch een heel andere verhouding krijgt tot de wereld om hem heen dan tevoren, dan krijgt hij ook in het leven van ziel en lichaam, in zijn lichamelijke leven in de meest omvattende zin, een geheel andere verhouding tot de wereld om hem heen dan van te voren. Nu pas ontwaakt de geest in de mens. Nu pas zoekt de mens in alle taal het oordelende, hen logische.

Nu pas kunnen wij hopen, dat wij de mens zo kunnen opvoeden en onderrichten dat wij aan zijn intellect appelleren. Het is ongelooflijk belangrijk dat wij niet, zoals men tegenwoordig zo graag doet, bewust of onbewust op het intellect een beroep doen. »(93) Dit betekent dat elk beroep op een vermeend kritisch oordeelsvermogen en elke poging om de werkelijkheid te doen vatten in abstracte begrippen in de lagere Rudolf Steinerschool niet op zijn plaats is. « Het eigenlijke denken als innerlijk leven in abstracte begrippen moet in de hier besproken leeftijdsfase nog op de achtergrond blijven.

Het moet zich onbeïnvloed, als het ware vanzelf ontwikkelen, terwijl de ziel de beelden en gelijkenissen gegeven worden, die duiden op de geheimen van natuur en leven. Zo moet het denken tussen het zevende jaar en de puberteit groeien in de ziel als het ware ingebed in de andere innerlijke ervaringen. Het oordeelsvermogen moet op deze wijze rijpen, zodat de mens, na het intreden van de geslachtsrijpheid, in staat is zijn meningen over de leerstof en over de dingen van het leven te vormen. Hoe minder men van te voren rechtstreeks op de ontwikkeling van het oordeelsvermogen inwerkt en hoe meer men dit indirect doet door de ontwikkeling van de andere zielekrachten, des te beter voor het gehele latere leven van de desbetreffende mens. » (94) Omdat dit element in deze context zo belangrijk is, citeren we nog uitvoeriger : « Met de puberteit is de fase aangebroken, waarin de mens, behalve de geslachtelijke rijpheid, ook de rijpheid verwerft zich een eigen oordeel te vormen over de dingen, die hij te voren geleerd heeft. Men kan geen groter schade aan een mens berokkenen, dan wanneer men te vroeg zijn eigen oordeel wakker roept. Een mens kan pas oordelen, als hij in zich eerst stof tot oordelen, tot vergelijken vergaard heeft.

Vormt men voor die tijd zelfstandige oordelen, dan moet daaraan alle grond ontbreken. (...) Om rijp te zijn tot zelfstandig denken, moet men eerst leren achten wat andere mensen hebben gedacht. Er bestaat geen gezond denken, of het is voorbereid door een gezond waarheidsgevoel, dat gefundeerd is in de natuurlijke autoriteitsverhouding van opvoeder tot kind. Als dit grondbeginsel van de opvoeding in praktijk werd gebracht, zou het niet voorkomen, dat mensen op te jeugdige leeftijd zich reeds rijp achten te oordelen en zich daardoor de mogelijkheid afsnijden onbevangen op alle aspecten van het leven in te gaan. Want elk oordeel, dat niet wortelt in de passende bodem van rijke zieleervaringen, vormt een belemmering op het levenspad van degene die het oordeel velt. Heeft men immers eenmaal een oordeel over iets gevormd, dan wordt men hierdoor blijvend beïnvloed. Een ondervinding wordt dan niet meer zo opgenomen als men gedaan zou hebben, wanneer men er zich van tevoren geen oordeel over had gevormd. In de jonge mens moet de neiging leven om eerst te leren en dan te oordelen.

Wat het verstand over iets te zeggen heeft, behoort pas gezegd te worden, nadat alle andere zielekrachten gesproken hebben. Voor die tijd mag het verstand alleen een bemiddelende rol spelen. Het moet slechts dienen om te bevatten, wat er gebeurt, wat er gevoeld wordt, om de dingen zo op te nemen, zoals ze zich voordoen, zonder dat het onrijpe oordeel zich meteen er van meester maakt. Om deze reden moet de jeugd voor de puberteit verschoond blijven van elke theorie over de dingen. De hoofdzaak is, dat het kind in ziel opneemt, wat hem over de wereld en het leven medegedeeld wordt. Natuurlijk kan men hem ook vertellen, wat er over een of ander onderwerp door mensen is gedacht, maar men moet vermijden, dat de jonge mens door een vervroegd oordeel zich aan een bepaalde mening bindt. Ook meningen moet hij met zijn gevoel opnemen. Hij moet kunnen aanhoren, zonder meteen partij te kiezen : de één heeft dit gezegd de andere dat. Er wordt stellig veel tact geëist van leraren en opvoeders om een dergelijke innerlijke verhouding bij het kind aan te kweken en te ontwikkelen, maar juist de geesteswetenschap schenkt de gezindheid, waaruit deze tact geboren wordt. »(95) Hieruit blijkt duidelijk dat de R. Steinerpedagogie in eerste instantie gericht is op de begeleiding van deze ontwikkelingsprocessen. Deze ontwikkelingsprocessen berusten uiteraard op het vormen van een verhouding tot zichzelf en de wereld, wat inzichten, kennis en vaardigheden veronderstelt. Maar het verwerven van deze inzichten en vaardigheden staat niet als doelstelling op zich. 4. De R.Steinerpedagogie versus de ontwikkelingsdoelen en eindtermen volgens artikel 44 van het decreet basisonderwijs : gebrek aan ruimte en onverzoenbaarheid Voor wie het voorgaande aandachtig heeft gelezen, zal al heel veel duidelijk geworden zijn over de redenen waarom de ontwikkelingsdoelen en eindtermen volgens artikel 44 van het decreet basisonderwijs onvoldoende ruimte laten aan de R. Steinerpedagogie en er onverzoenbaar mee zijn.

Artikel 44bis van het decreet basisonderwijs (96) laat een schoolbestuur toe te oordelen dat de (97) conform artikel 44 vastgelegde ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen onvoldoende ruimte laten voor zijn eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen en/of ermee onverzoenbaar zijn.

Dit moet precies aangeven waarom de ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen onvoldoende ruimte laten en/of waarom ze ermee onverzoenbaar zijn.

Het komt er dus niet op aan aan te tonen waarom bepaalde ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen onvoldoende ruimte laten of onverzoenbaar zijn, maar het gaat om het geheel van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen.

Hiermee doet de afwijkingsprocedure recht aan het feit dar deze ontwikkelingsdoelen en eindtermen een coherent geheel vormen. Dat de vervangende ontwikkelingsdoelen en eindtermen in hun geheel zullen beoordeeld worden, respecteert dan weer het feit dan ook deze een coherent geheel zullen vormen, doch deze coherentie ontlenen aan andere pedagogische en onderwijskundige opvattingen.

Toch kan een verwijzing naar concrete ontwikkelingsdoelen en eindtermen de onverzoenbaarheid illustreren. Maar hieruit mag geenszins afgeleid worden dat de onverzoenbaarheid herleid kan worden tot een tastbaar aantal concrete ontwikkelingsdoelen en eindtermen.

Uiteraard zijn de aangehaalde ontwikkelingsdoelen en eindtermen slechts als voorbeeld te begrijpen, niet als een opsomming.

Hoewel de onverzoenbaarheid en de onvoldoende ruimte nauw met elkaar zijn verbonden (98), trachten we ze hier toch afzonderlijk te behandelen. 4.1. Onvoldoende ruimte Dit probleem ontstaat vooral door het feit dat de ontwikkelingsdoelen en eindtermen een coherent geheel vormen, waarmee, uitgaande van bepaalde opvattingen, een welbepaald doel gerealiseerd moet worden.

Nog scherper wordt dit per vakgebied, waar uitgegaan wordt van een relatief duidelijke opvatting over doel, inhoud, benadering en belang van dat vakgebied. Op basis hiervan zijn dan de concrete ontwikkelingsdoelen en eindtermen geformuleerd.

Voor de verschillen in opvattingen per leergebied verwijzen we naar de formulering van de eigen pedagogische en menskundige opvattingen die de concrete eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen inleiden. 4.2. Onverzoenbaarheid Onverzoenbaarheid betekent dat er inhoudelijke tegenstellingen bestaan die te maken hebben met een verschil in opvattingen. In wat voorafgaat, is reeds uitvoerig aangegeven waarom de « algemene » ontwikkelingsdoelen en eindtermen onverzoenbaar kunnen zijn met bepaalde andere, legitieme, pedagogische en onderwijskundige opvattingen.

Het kan hier dus niet uitsluitend gaan over de omvang en de gedetailleerdheid van de « algemene » ontwikkelingsdoelen en eindtermen.

Wel is het zo dat, in de mate waarin men deze algemene ontwikkelingsdoelen en eindtermen gedetailleerder en omvangrijker wil formuleren, een bepaalde pedagogische en/of onderwijskundige opvatting op de voorgrond zal treden als referentiekader voor de te maken keuzes. Deze opvattingen refereren op hun beurt en even onvermijdelijk naar een mens-, maatschappij- en wereldbeeld.

Het gaat er derhalve ook niet om of de inhoud van bepaalde ontwikkelingsdoelen of eindtermen op zich onverzoenbaar zouden zijn met de eigen opvattingen. Het punt is enerzijds of het feit zelf dat bepaalde eindtermen of ontwikkelingsdoelen worden nagestreefd - los van het feit of ze ook nog bereikt moeten worden of niet - verzoenbaar is met de eigen pedagogische opvattingen.

Anderzijds bestaat er een vorm van onverzoenbaarheid, los van de individuele ontwikkelingsdoelen of eindtermen zelf. Het gaat dan om de richting die de ontwikkelingsdoelen en eindtermen of de vakgebieden als geheel uitgaan en de klemtonen die daarin gelegd worden.

Deze tweede probleemvorm valt uiteraard voor een deel samen met het gebrek aan voldoende ruimte voor het eigen concept (cf. het gedetailleerde en omvangrijke karakter), maar kan daartoe niet herleid worden. Immers, met betrekking tot de concrete ontwikkelingsdoelen en eindtermen ontstaat hier het probleem van niet-relevantie. Op basis van het eigen pedagogisch concept niet relevant geachte ontwikkelingsdoelen en eindtermen beperken niet alleen de ruimte voor het nastreven van de eigen doelstellingen. Er moet bovendien een belang en status aan toegekend worden (essentiële doelstelling) die hen krachtens het eigen concept niet toekomt omdat deze status ontleent wordt aan een andere pedagogische en onderwijskundige opvatting. 4.2.1. Ontwikkelingsdoelen Ten aanzien van de ontwikkelingsdoelen wordt verwacht dat de school (i.c. de kleuteronderwijzer) de nodige inspanningen levert opdat het kind deze vaardigheid of kennis, of attitude zou kunnen verwerven (er wordt niet nagegaan of ze effectief worden gerealiseerd door de meerderheid van de kleuters).

In de kleuterfase is het geheugen nog associatief. De kleuter beschikt nog niet vrij over een herinneringsvermogen waarmee het bewust en doelgericht een inzicht of kennisinhoud kan oproepen.

Hoewel het mogelijk is reeds tijdens de kleutertijd dit gerichte geheugen aan te spreken en te oefenen, gebeurt dit in de Steinerpedagogie niet, omdat dit vervroegde beroep doen op het geheugen nadelig inwerkt op die ontwikkelingsprocessen die wel in de kleutertijd voltrokken moeten worden.

Zo kunnen de meeste ontwikkelingsdoelen waar de kleuter geacht wordt inzichten, ervaringen en dergelijke te verwoorden, te beantwoorden, in de R. Steinerpedagogie niet worden nagestreefd. Uiteraard zijn kleuters volop in staat dingen te verwoorden en dat is ook op zijn plaats. Alleen het gericht kunnen verwoorden van vooropgestelde dingen is dat niet : de reproductie van feitelijke kennis wordt niet nagestreefd.

Enkele voorbeelden : Lichamelijke opvoeding De kleuters : 1.33. tonen in het handelend omgaan met betekenisinhouden een toenemend begrijpen, toepassen en verwoorden van : spelideeën van kinderspelen; - lichaams-, bewegings-, ruimte- en tijdsbegrippen, facetten van fysische kennis; - voorstellingen (fantasie); - symbolen en hun interpretatie, begrippen.

Muzische vorming De kleuters kunnen : 1.3. kleur, lijn, vlak, ritme, vorm en versiering onderscheiden en de ontdekking van beeldelementen verwoorden. 4.5. de eigen dansexpressie verwoorden.

Nederlands De kleuters : 2.6. kunnen antwoorden op gerichte vragen in verband met betekenis, inhoud, bedoeling, mening in concrete situaties.

Wiskundige initiatie De kleuters kunnen : 1.4. in concrete situaties rekenhandelingen uitvoeren met betrekking tot aantal en hoeveelheid. Zij kunnen deze handelingen verwoorden door de gepaste begrippen te hanteren (...).

Wereldorientatie De kleuters : 4.6. kunnen met concrete voorbeelden illustreren dat mensen die samenleven, zich organiseren via regels waaraan iedereen zich moet houden. 6.9. kunnen verschillen in landschappen en omgevingen, door mensen ingericht, verwoorden.

Ontwikkelingsdoelen die appelleren aan een zekere mate van hanteerbaar zelfbewustzijn (« op een persoonlijke wijze »), verstandelijk relativeringsvermogen of expressief vermogen bij kleuters (wat iets anders is dan fantasie), kunnen evenmin in de R. Steinerpedagogie worden nagestreefd. De identificatie van het kind met de omgeving wil men immers bewaren, zeker nog tijdens de hele kleuterfase. Handelingen die een zekere afstand ten aanzien van de omgeving veronderstellen, worden niet nagestreefd. De kleuter leeft nog voluit vanuit de nabootsing. Het gericht ontwikkelen van bijvoorbeeld « een persoonlijke stijl » is hiermee niet verzoenbaar.

Enkele voorbeelden : Lichamelijke opvoeding De kleuters : 1.40. tonen in hun vrije spel en in geleide opdrachten een spontaan aanwenden van beweging als expressie- en communicatiemiddel. 3.6. tonen een persoonlijke stijl in spontane expressie.

Muzische vorming De kleuters kunnen : 1.5. impressies uiten in een persoonlijke, authentieke creatie en plezier scheppen in het zoeken en vinden. 4.5. de eigen dansexpressie verwoorden. 5.1. alert omgaan met voor hen bestemde audiovisuele boodschappen. 6.4. genieten van de fantasie, de originaliteit, de creativiteit en de zelfexpressie in « kunstwerken ».

Nederlands De kleuters : 2.12. zijn bereid om eigen gevoelens en verlangens op een persoonlijke manier uit te drukken.

Wereldoriëntatie De kleuters : 3.6. weten dat mensen eenzelfde situatie op een verschillende wijze kunnen ervaren en er verschillend kunnen op reageren.

Een andere categorie van ontwikkelingsdoelen vraagt het in de klas brengen van elementen die er op basis van de opvattingen van de R. Steinerpedagogie niet thuishoren. Het pictogram dat de evacuatieweg aangeeft schept geen probleem, desgevraagd kan de betekenis meegedeeld worden. Maar het kunnen begrijpen van pictogrammen op zich wordt niet nagestreefd. Het leren omgaan met audiovisuele middelen (technische toestellen waarvan de eigenlijke werking niet waarneembaar is) vormt evenmin een doelstelling. 4.2.2. Eindtermen De problemen die bij de eindtermen opduiken zijn vergelijkbaar.

Zo zijn er vooreerst diverse eindtermen die een beroep doen op het kritisch oordeelsvermogen van het lagereschoolkind. Op grond van het in de R. Steinerpedagogie gehanteerde ontwikkelingsbeeld is deze doelstelling niet zinvol en vaak contraproductief (zie punt 3.3.2.).

De twaalfjarige is nog geen zelfstandig en mondig individu en hoeft dat ook nog niet te zijn. In de R. Steinerpedagogie wordt datgene nagestreefd wat voor de leeftijd, op basis van de ontwikkelingsfase, zinvol is.

Enkele voorbeelden : Muzische vorming De leerlingen kunnen : 1.1. door middel van kunst- en beeldbeschouwing een persoonlijk waardeoordeel ontwikkelen over beelden en beeldende kunst van vroeger, van nu en van verschillende culturen. 1.3. beeldinformatie herkennen, begrijpen, interpreteren en er kritisch tegenover staan.

Nederlands De leerlingen kunnen (verwerkingsnivea = beoordelen) op basis van, hetzij de eigen mening, hetzij informatie uit andere bronnen, informatie beoordelen die voorkomt in : 3.10. reclameteksten die rechtstreeks verband houden met hun leefwereld.

Sociale vaardigheden 1.6. De leerlingen kunnen kritisch zijn en een eigen mening formuleren.

Een ander aantal eindtermen veronderstelt dat in de klas de aandacht gevestigd wordt op zaken als reclame en media. « Media » is zelfs een onderdeel van de muzische vorming. Voor de doelstellingen die de R. Steinerpedagogie nastreeft met kunstzinnige vorming is dit niet dienstig. In de R. Steinerpedagogie wordt het expressief vermogen niet ontwikkeld door dit reeds bij kinderen rechtstreeks te oefenen, maar wel door onder meer het gevoelsleven te verrijken door de kunstzinnige activiteit. Het accent ligt dan eerder bij wat het kind opneemt, dan bij wat het kwijt kan.

Enkele voorbeelden : Muzische vorming De leerlingen kunnen : 5.1. beeldsignalen waarnemen zodat men opvallend goede en minder geslaagde dingen kan doorzoeken en herkennen. 5.2. ervaren dat een visueel beeld al dan niet vergezeld van een nieuw geleid steeds een nieuwe werkelijkheid kan oproepen. 5.3. soorten van eenvoudige hedendaagse audiovisuele opnamen en weergavetoestellen (informatiedragers) aanwijzen, benoemen en ze creatief bedienen. 4.3. Arrest van het Arbitragehof van 18 december 1997 De uitspraak van het Arbitragehof zelf geeft uiteraard ook aan dat er sprake is van onverzoenbaarheid en onvoldoende ruimte ten aanzien van de R. Steinerpedagogie. Immers, de Federatie van Steinerscholen in Vlaanderen was één van de twee partijen die een verzoekschrift hebben ingediend.

Zoals onder punt 1.2 werd uiteengezet, kunnen de ontwikkelingsdoelen en eindtermen zoals bepaald door het Besluit van de Vlaamse regering van 27 mei 1997 nog steeds niet beschouwd worden als minimumdoelstellingen.

De uitspraak van het Arbitragehof moet derhalve als een bevestiging worden beschouwd van de onverzoenbaarheid met en de onvoldoende ruimte voor de Steinerpedagogie. 5. Slotbeschouwing Tor slot willen wij benadrukken dat deze aanvraag tot afwijking geenszins afbreuk wil doen aan de waarde van de conform artikel 44 van het decreet basisonderwijs bepaalde ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Wij willen dan ook respect opbrengen voor de opvattingen en inzichten die aan deze doelstellingen ten grondslag liggen.

Alleen zijn we erom bekommerd, dat ook andere legitieme opvattingen en inzichten bestaansrecht kunnen genieten. Een democratische samenleving kan daar alleen baat bij hebben.

Dat de Rudolf Steinerscholen het recht willen vrijwaren om onderwijs te verstrekken op basis van de eigen opvattingen, betekent echter niet dat ze zich willen terugtrekken binnen een eigen denkwereld.

Misschien wil men deze motivering en toelichting begrijpen als een poging om in dialoog te treden. Hopelijk draagt deze toelichting evenals de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen ten minste bij tot een beter begrip van en voor de R. Steinerpedagogie. Er bestaan immers heel wat misvattingen over het wezen van de R. Steinerpedagogie. Zij lijkt niet steeds toegankelijk voor een academische benaderingswijze.

De kritiek krijgt dan vaak een polemisch karakter. (99) Toch is er reeds een gunstige ontwikkeling te bemerken in Duitsland, het « moederland » van de R. Steinerpedagogie, waar pogingen worden ondernomen om het wederzijdse onbegrip te overbruggende. (100) Maar elke dialoog dient er rekening mee te houden dat pedagogische opvattingen interfereren met het gebied van het levensbeschouwelijke : deze opvattingen steunen noodzakelijkerwijze op een mens- en maatschappijbeeld. Elk pedagogisch concept heeft verregaande filosofische implicaties Het aan de oppervlakte brengen van deze filosofische implicaties is een grondvoorwaarde voor een zinvolle dialoog. Net zomin als ooit de wetenschappelijk verantwoorde filosofie kan worden ontworpen, kan ooit de wetenschappelijke pedagogie tot norm worden verheven.

Een pedagogische en onderwijskundige dialoog zal daarom in eerste instantie moeten leiden tot een beter begrip van de andere, waarbij alle pretenties tot unificatie achterwege blijven omdat verscheidenheid op zich een rijkdom is. Bovendien is verscheidenheid een conditio sine qua norm voor de dialoog zelf.

Wanneer verscheidenheid als waarde wordt aanvaard, is de kans klein dat van de dialoog wordt verwacht dat ze tot een eenheidsopvatting zal leiden die als algemene norm moet gelden kwaliteit heeft immers vele gedaantes.

Wel kan een dergelijke dialoog verhelderen binnen welke grenzen het toch mogelijk is het recht op degelijk onderwijs, dat iedereen in gelijke mate toekomt, afdoende te beschermen.

DEEL II. - Vervangende ontwikkelingsdoelen en eindtermen met de eigen menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen Inhoud deel II Leergebied Lichamelijke opvoeding A. Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen 1. Situering 2.Visie op de verhouding tussen lichaam, ziel en geest 3. De fysisch-psychische ontwikkeling van het kind 4.Pedagogische consequenties 5. Verantwoording van de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen B.Ontwikkelingsdoelen 1. Lichaams- en bewegingsbeheersing 2.Gewoontevorming en veilig bewegen 3. Beweging als persoonlijkheidsontwikkeling en sociaal gebeuren C.Eindtermen 1. Lichaams- en bewegingsbeheersing 2.Verantwoord en veilig bewegen 3. Beweging als persoonlijkheidsontwikkeling en sociaal gebeuren Leergebied Muzische vorming A.Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen 1. Situering 2 Visie op kunst en mens 3.De betekenis van kunst voor de ontwikkeling van het kind 4. Muzische vorming 5.Verantwoording van de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen B. Ontwikkelingsdoelen 1 Beeld 2. Muziek 3.Drama 4. Beweging 5.Attitudes C Eindtermen 1. Beeld 2.Muziek 3. Drama 4.Beweging 5. Attitudes Leergebied Taal Nederlands A.Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen 1. Situering 2.Visie op taal en mens 3. Taalontwikkeling 4.Taalonderwijs 5. Verantwoording van de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen B.Ontwikkelingsdoelen 1. Luisteren 2.Spreken 3. Taalbeschouwing 4.Lees- en schrijfvoorwaarden C. Eindtermen 1. Luisteren en lezen 2.Spreken en schrijven 3. Taal in een communicatieve situatie 4.Taalbeschouwing Frans A. Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen 1. Situering 2.Visie op taal en mens 3. Taalontwikkeling 4.Onderwijs in vreemde talen 5. Verantwoording van de eigen eindtermen B.Eindtermen 1. Luisteren en lezen 2.Spreken en schrijven 3. Taal in een communicatieve situatie 4.Taalbeschouwing Leergebied Wereldoriëntatie A. Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen 1. Situering 2.Visie op mens en wereld 3. Ontwikkeling van het kind inzake de realiteitsbeleving 4 Pedagogische consequenties 5.Verantwoording van de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen B. Ontwikkelingsdoelen 1. Mens en natuur 2.Materialen en voorwerpen 3. Gewoontevorming, hygiëne en verkeer 4.Sociaal-culturele verschijnselen 5. Oriëntatie in de tijd 6.Oriëntatie in de ruimte C. Eindtermen 1. Mens en natuur 2.Technische vorming 3. Gezondheid, levensstijl en verkeer 4.Geschiedenis 5. Aardrijkskunde 6.Attitudes Leergebied Wiskunde A. Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen 1. Situering 2.Visie op Wiskunde 3. De ontwikkeling van het kind en Wiskunde 4.Pedagogische consequenties 5. Verantwoording van de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen B.Ontwikkelingsdoelen 1. Lichaamsbesef- lichaamsbeheersing 2.Oriëntatie in tijd en ruimte 3. Begripsvorming C.Eindtermen 1. Getallen 2.Meten 3. Meetkunde 4.Strategieën en probleemoplossende vaardigheden 5. Attitudes Leergebied Leren leren A.Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen 1. Situering 2.Visie op de lerende mens 3. Het lerende kind 4.Pedagogische consequenties 5. Verantwoording van de eigen eindtermen B.Eindtermen Leergebied Sociale vaardigheden A. Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen 1. Situering 2.Visie op het sociale handelen en ontwikkelingstendensen op sociaal vlak 3. Ontwikkeling van sociale vermogens 4.Ontwikkeling van sociale vermogens als pedagogische opgave 5. Verantwoording van de eigen eindtermen B.Eindtermen 1. Het kind als persoon 2.De verhouding persoon - groep 3. Interpersoonlijke verhoudingen Leergebied Lichamelijke opvoeding A.Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen 1. Situering De « Uitgangspunten Lichamelijke opvoeding » geven enkele actuele tendensen aan in de bewegingscultuur waarop men vanuit pedagogisch standpunt een antwoord wil bieden.De R. Steinerpedagogie gaat evenmin voorbij aan deze maatschappelijke invloeden. Vanuit de eigen visie op de evolutie en de onderlinge verhouding van lichaam, ziel en geest wordt het effect van bepaalde aspecten van de huidige bewegingscultuur op de mens geëvalueerd.

Niet alleen is er een algemene evolutie van sterke afname van lichaamsbeweging in het dagelijkse leven, bovendien dreigt voor het kind de kind-eigen bewegingscultuur verloren te gaan. Reeds voor het zeer jonge kind ontbreken voldoende mogelijkheden om stappend, op eigen benen, de wereld te verkennen. In veel gevallen is het de levensstijl van de volwassene die de bewegingscultuur van het kind bepaalt : denk aan het alombekende kuipzeteltje, het kinderzitje en de auto. Traditionele bewegingsspelen zoals bijvoorbeeld blindemannetje, verstoppertje of bikkelen die in de vorige generatie nog gemeengoed waren en die elk kind een veelzijdige sociale en bewegingsontwikkeling waarborgden, zijn grotendeels verdwenen.

Steeds vaker vindt men kinderen die, als ze niet voortdurend beziggehouden, geanimeerd, worden, niets met zichzelf kunnen beginnen.

Het valt dergelijke kinderen moeilijk ergens met hart en ziel bij betrokken te zijn. De vindingrijke, actieve wilsmens heeft plaats gemaakt voor de toeschouwer.

Vandaag de dag gaat er steeds meer aandacht naar beweging, naar sport.

Maar de bewegingscultuur die daaruit groeit, heeft ook zijn keerzijde.

Sport wordt immers vaak passief geconsumeerd en de bewegingsbeoefening zelf is dan weer sterk op perfectie en competitie gericht. De mate waarin en de manier waarop sport in de media aan bod komt, betekent wellicht dat eenzijdig lichamelijke topprestaties wat overgewaardeerd worden. Beweging, ook voor kinderen, wordt vaak beoefend vanuit de eisen van de discipline en niet vanuit de vraag wat de persoon, in casu het kind, voor zijn hele ontwikkeling nodig heeft. In vele sporten, spelen, dansdisciplines en fitnessoefeningen staat de technisch- mechanische beweging en het optimaal laten functioneren van het lichaam op de voorgrond. Het fantasie-element dat voor het kind tot 12 jaar zo inspirerend werkt, ontbreekt totaal.

In de R. Steinerpedagogie primeert, ook voor het leergebied Lichamelijke opvoeding, de algemene vorming. Het hoofddoel is hier niet de loutere lichaamstraining, maar de ontwikkeling van de bewegingsmogelijkheden in functie van de ontwikkeling van de gehele persoon. Het ingroeien in de lichamelijkheid wordt in deze ontwikkeling gezien als een rijpingsproces dat door opvoeding en onderwijs ondersteund en verder gevoerd wordt.

Een ander aspect, inherent aan bewegingsvaardigheden is het sociale.

Beweging vergt oriëntatie in ruimte en tijd. De ontmoeting met de medemens, op persoonlijk- of groepsniveau, is daarvan een deel.

Samengevat betekent dit dat de R. Steinerpedagogie direct tracht aan te sluiten bij de persoonlijkheids- en sociale ontwikkeling van het kind en wel door de bewegingsvaardigheden eigen aan elke leeftijdsfase geleidelijk tot ontplooiing te laten komen. De deelname aan de hedendaagse bewegingscultuur is daarvan een afgeleide. 2. Visie op de verhouding tussen lichaam, ziel en geest (101) Lichaamsverzorging en lichaamsbeweging worden niet op zich beschouwd maar steeds in hun verbinding met de psychische en geestelijke ontwikkeling.Vanuit dit gezichtspunt is het lichaam geen louter mechanisch-erfelijk gegeven maar heeft het ook een geestelijk aspect.

Anderzijds uit het psychische zich ook lichamelijk; in het al dan niet welbevinden. Het ene wordt beschouwd als uitdrukking van het andere.

Omgekeerd kan men via voeding, levensstijl en beweging, de conditie en functie van het lichaam zodanig beïnvloeden dat ook de ontwikkeling van de persoonlijkheid wordt gestimuleerd. Net zoals een bepaalde geestesinstelling de conditie en de functie van het lichaam kan beïnvloeden. Een evenwichtige wisselwerking tussen lichaam en geest vormt dus de basis voor een actief, productief leven waarin de mens blijft evolueren. Dit gezichtspunt riep nieuwe vormen van beweging in het leven zoals bijvoorbeeld de Bothmergymnastiek en euritmie.

Bij de Bothmergymnastiek staan de krachten die de mens ontwikkelt om zijn houding tegen de zwaartekracht in te handhaven centraal. In het krachtenspel van de beweging beleeft men zichzelf als een « grotere, vrijere mens » in de onbegrensde ruimte. Ruimte en tijd blijven geen abstracte begrippen maar komen tot leven door middel van het bewegende Lichaam. Door deze ervaring richt het begrensde menselijke lichaam zich steeds meer naar dit ideaalbeeld en vormt het zich ernaar.

Euritmie is een bewegingskunst die door middel van een zeer specifieke bewegings-taal de mens in staat stelt om met zijn gehele lichaam zowel het gesproken woord als muziek in gebaar en beweging om te zetten. Het lichaam wordt als het ware een instrument waarmee de mens op kunstzinnige wijze zichtbaar maakt wat in zijn innerlijke leeft.

Hiermee kan de mens zijn gedachten, gevoelens en wilskracht in gebaar en beweging uitdrukken. Men spreekt dan ook van « bezield bewegen ».

In elke beweging, in ieder gebaar zijn zowel persoonlijke als individu-overstijgende elementen aanwezig.

Ook meer traditionele bewegingsvormen en sporten kunnen een bijdrage leveren, vooral wanneer men zich niet alleen rekenschap geeft van de specifieke werking die zij uitoefenen op de psychische en geestelijke mens, maar ook wanneer men deze invloed doelgericht aanwendt. 3. De fysisch-psychische ontwikkeling van het kind Het groeiproces van het kind kent geen continu verloop.De verschillende lichaamsdelen ontwikkelen niet volgens hetzelfde tempo.

Ook op psychologisch vlak doen zich dergelijke discontinuïteiten voor (102).

Wanneer het kind omstreeks het zevende jaar naar de eerste klas gaat, ontstaat de schoolkindgestalte (103). Het hele lichaamsbeeld wordt beheerst door de ledematen en door een hoekige, doelbewuste beweeglijkheid. Tot en met het negende levensjaar worden de ruimte en de dingen beleefd binnen de eigen fantasiewereld. Het kind behoudt een sterk gevoel van één-zijn met zijn omgeving. Het geeft zich nog zonder terughouding aan de wereld en beleeft nog geen bewuste scheiding tussen zichzelf en de buitenwereld. De sfeerbeleving in de beweging en het meebewegen primeren. Daarom ligt het accent op ritmisch bewegen in kringspelen, reidansjes en bewegingsspelen (104). Op deze wijze vormt men tevens de nabootsingkracht om tot wilskracht op het niveau van de beweging.

Omstreeks het negende levensjaar komt deze ontwikkelingsfase geleidelijk tot een afsluiting. Bij kinderen van deze leeftijd leeft een sterke drang om de andere te evenaren. Men speelt hier op in en ontwikkelt deze tendens verder tot psychische kwaliteiten zoals moed, durf,...

Tijdens het tiende levensjaar groeit de romp sneller dan de overige lichaamsdelen De gehele gestalte wordt erdoor gedomineerd.

Ademhalingsritme en hartritme stemmen zich nu pas in een harmonische verhouding op elkaar af.

Door de ik-beleving ontwikkelt het kind een andere relatie met de wereld. Het kind begint nu ook gevoelsmatig afstand te nemen van zijn omgeving en van zichzelf. Daardoor beleeft het zichzelf als anders dan de anderen. Daarmee wordt het voor de opdracht geplaatst om zichzelf te leren kennen. Het eigen lichaam wordt meer en meer als een eigen instrument ervaren. Stoeien is hiervan een typische uiting.

Lichamelijke opvoeding sluit aan bij het motief van afbakening en beleving van grenzen. Men biedt het kind de gelegenheid om eigen mogelijkheden en beperkingen te verkennen en daaraan een waarheidsgetrouw zelfbeeld te ontwikkelen.

Na deze korte, voor sommige kinderen heftige periode van instabiliteit breekt een periode van hernieuwd evenwicht aan. Het kind is nu in staat om zijn ervaringswereld, ook op bewegingsniveau, te verruimen Het komt tot een relatie met natuurgegevens, figuren en gebeurtenissen die, zowel in tijd als in ruimte, verder van hem afstaan. Ook lichamelijk kan men spreken van een toestand van evenwicht; een goede beheersing en soepelheid van de ledematen geeft aanleiding tot harmonische bewegingen. Wat reeds aangelegd werd in de derde en vierde klas wordt uitgebreid en verdiept.

Omstreeks twaalf jaar komt het kind in de prepuberteit, waarbij opnieuw een lengtegroei optreedt. Aanvankelijk heeft dit een verhoogd lichamelijk prestatievermogen tot gevolg.

Een veel directere verhouding met de omgeving kenmerkt de begeleidende psychische verandering. Hierdoor hecht het kind veel belang aan behendigheid, vaardigheid en kracht. Het ontwakende causale denken wordt aangesproken en het oplossen van bewegingsproblemen of het verwerven van inzicht in bepaalde wetmatigheden van de beweging. Deze interesses kan men verder uitbouwen tot liefde voor de beheerste beweging.

Spoedig echter zijn de ledematen zo sterk uitgegroeid dat de bewegingen onhandig worden. De benen hebben de grootste relatieve lengte, de romp de kleinste. Het lopen, in zijn rijke verschijningsvormen tot schaatsen en rolschaatsen toe, is de bewegingsvorm die zowel bij psychische als de lichamelijke ontwikkeling aansluit.

Doordat de prepuberteit bij de meisjes zich soms al tegen het einde van het 10de levensjaar aankondigt, komen zij omstreeks het 12de-13de jaar al in de puberteit. Bij de jongens begint dit meestal omstreeks het 14de levensjaar. Met dit verschil wordt in het onderricht rekening gehouden (105). 4. Pedagogische consequenties Lichamelijke opvoeding is gericht op het ondersteunen en verder ontwikkelen van de kindeigen bewegingsmogelijkheden.Deze hangen op hun beurt af van de verschillende groeifases van het kinderlichaam en de psychische ontwikkeling die eveneens gefaseerd verloopt.

Men gaat uit van het feit dat het lichaam van een kind volgens eigen fysiologische wetmatigheden functioneert en groeit. Deze wetmatigheden verschillen zozeer van die van de volwassene dat men, zeker in de basisschool, lichamelijke opvoeding niet direct kan richten op de huidige bewegingscultuur of op de eisen van de maatschappij inzake bewegingscompetenties. Men streeft eerst de volledige ontplooiing van de kind-eigen bewegingsmogelijkheden binnen elke ontwikkelingsfase na.

Ook wat de lichamelijke ontwikkeling betreft, richt men zich op een geleidelijk en volledig doorlopen van alle ontwikkelingsfases.

Dit betekent niet dat er geen gangbare sporten aan bod komen. Zij worden echter geselecteerd in functie van de ondersteuning die zij kunnen bieden voor de fysieke, gevoels-, wils- en denkontwikkeling in hun onderlinge samenhang. Zo kunnen sporten als zwemmen, kunstduiken, schaatsen, hockey om welbepaalde redenen aangewend worden. Het moment waarop activiteiten aangeboden worden is evenmin willekeurig, (zeker niet zo vroeg mogelijk) maar stemt overeen met de behoeften eigen aan bepaalde ontwikkelingsfases.

De school heeft hierin ook een adviserende taak. Vooral waar het buitenschoolse activiteiten betreft, waar de persoonlijke keuze van kinderen en ouders overwegen. Op vraag van de ouders worden er suggesties gedaan, rekening houdend met de invloed van de sport op de gehele ontwikkeling van het kind.

Het leergebied als discipline neemt de specifieke verhouding van het menselijk lichaam tot de wereld als uitgangspunt. De krachten die de mens ontwikkelt om zijn houding tegen de zwaartekracht in te handhaven staan centraal. De veelzijdige bewegingsmogelijkheden die daaruit voortvloeien komen aan bod.

Het belang van de bewegingsopvoeding ligt echter niet uitsluitend in de lichaamsbeweging maar het gaat vooral om het psychisch « meebewegen ». Het kind moet er met zijn hele wezen bij kunnen zijn (106). Tevens is beweging een onuitputtelijk pedagogisch middel in het leerproces, ook in andere leergebieden. Het ondersteunt de geheugenontwikkeling, harmoniseert denkinspanningen, helpt het kind in zijn ruimtelijke oriëntering en ontwikkelt het sociaal gevoel. De bewegingssituaties worden in uiteenlopende contexten gecreëerd, zowel met objecten, taal of muziek.

Door deze aanpak ervaart het kind doorheen zijn ontwikkeling telkens opnieuw een andere benadering, een andere inhoud en een andere wijze van bewegen. Het kind kan door die ervaring tot het besef komen, dat naargelang de mens fysisch, psychisch en geestelijk evolueert, ook zijn bewegingsmogelijkheden, - competenties en -doelstellingen mee evolueren. Dit proces kan zich voltrekken zonder dat er een uitdrukkelijk beroep gedaan wordt op het bewuste kritische oordeelsvermogen. Zo kan hij tenslotte als volwassene vrij, in overeenstemming met zijn eigen evolutie, beweging in zijn levensstijl inbouwen. 5. Verantwoording van de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen De ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor Lichamelijke opvoeding worden in drie groepen onderverdeeld : 1.Lichaamsbesef en bewegingsbeheersing Hierin worden de motorische vaardigheden beschreven die beantwoorden aan de kind-eigen bewegingsmogelijkheden voor de leeftijdsfase van respectievelijk het schoolrijpe kind en de twaalfjarige. Deze omvatten zowel meer bewustzijnsmatige als op vaardigheid gerichte doelen op het gebied van lichaamsbesef, complexe lichaams- en bewegingsorganisatie, groot-motorische vaardigheden, klein-motorische vaardigheden, vorm en ritme en houdingen inzake kind-eigen bewegingssituaties.

Wat de ontwikkelingsdoelen betreft, worden specifieke doelen eigen aan de ontwikkeling van kleuter naar schoolkind ondergebracht in : handelend omgaan met betekenisinhouden, opeenvolgende handelingen en complexe tijd- en ruimtefactoren. Deze moeten steeds in hun samenhang en geïntegreerd in de andere leergebieden gezien worden.

De eindtermen bevatten tevens verfijningen naar spel en sportspelen en naar bewegen. 2. Gewoontevorming en veilig bewegen Het betreft een praktisch-sociaal omgaan met de anderen en zichzelf en het laten ervaren van beweging als essentieel bestanddeel van het menselijk leven. Voor het jonge kind zijn de doelen gebaseerd op het gewoonteleven, in de lagere school komen meer op zelfstandigheid gerichte doelen aan bod. Zoals reeds werd vermeld, speelt men niet rechtstreeks in op een inzicht in het verband conditie - prestatie, maar tracht men de kinderen de geestelijke dimensie van beweging te laten ervaren. Zo legt men de grondslag voor vaardigheden in een latere leeftijdsfase. 3. Beweging als persoonlijkheidsontwikkeling en sociaal gebeuren Zoals reeds aangegeven, is bewegingsopvoeding steeds gericht op persoonlijkheidsontwikkeling en sociale opvoeding.In dit derde punt worden deze ontwikkelingsdoelen en eindtermen opgesomd. Zij komen uiteraard ook in de andere leergebieden tot uiting, vooral in het leergebied Sociale vaardigheden.

B. Ontwikkelingsdoelen 1. Lichaams- en bewegingsbeheersing Lichaamsbesef De kleuters LO 1 tonen een duidelijke linker of rechter voorkeur voor éénhandige taken. LO 2 kunnen hun voorkeurhand tonen, wanneer er op een kind-aangepaste wijze naar gevraagd wordt.

LO 3 tonen in taken waar tweehandigheid vereist is een taakverdeling in gebruik van linker- en rechterhand (-voet).

LO 4 tonen in het bewegen dat ze de opbouw van het lichaam aanvoelen en kennen en dat ze intuïtief rekening houden met de lichaamsopbouw en met lichaamsgrenzen en -verhoudingen.

LO 5 kunnen zelf actief omgaan met wijzigingen in de lichaamshouding, rekening houdend met de omgeving.

Complexe lichaams- en bewegingsorganisatie De kleuters LO 6 kunnen voor verschillende basisbewegingen de ledematen functioneel en gecoördineerd inschakelen.

LO 7 voeren de belangrijkste basisbewegingen uit zonder teveel overtollige meebewegingen.

LO 8 kunnen de zijkanten van het lichaam gebruiken en zijwaarts bewegen.

LO 9 kunnen de armen en benen afwisselend bewegen (ook in asymmetrische beweging), met overkruising.

LO 10 kunnen gerichte aandacht opbrengen voor verschillende sensorische prikkels en deze rustig laten inwerken.

LO 11 kunnen onder begeleiding kleuteraangepast materiaal veilig optillen, dragen en verplaatsen Groot-motorische vaardigheden in gevarieerde kind-eigen bewegingssituaties De kleuters LO 12 tonen een toenemende bedrevenheid in basisbewegingen met betrekking tot de kind-eigen bewegingscultuur doordat zij : - diverse ruimtelijke hindernissen kunnen nemen door te klimmen en te klauteren, te stappen, lopen en springen; - het evenwicht kunnen behouden in verplaatsingen en bij houdingen op diverse steunvlakken; - het eigen lichaamsgewicht veilig kunnen opvangen.

LO 13 tonen actieve bewegingspogingen om de eigen behendigheidsgrens volgens eigen aanvoelen te verleggen.

Klein-motorische vaardigheden in gevarieerde kind-eigen bewegingssituaties De kleuters LO 14 tonen een toenemende bedrevenheid in het functioneel aanwenden van klein-motorische vaardigheden doordat zij : - klein-motorische vaardigheden in verschillende situaties voldoende nauwkeurig gedoseerd en ontspannen kunnen uitvoeren; - de functionele grepen gebruiken voor het hanteren van voorwerpen (zie WO 12 en W0 13; TN22; MV3, MV4).

LO 15 tonen actieve bewegingspogingen om de eigen behendigheidsgrens volgens eigen aanvoelen te verleggen.

Vorm en ritme De kleuters LO 16 kunnen het eigen bewegingsritme aanpassen aan een eenvoudig opgelegd ritme.

LO 17 kunnen in groep en onder begeleiding eenvoudige bewegingsvormen uitvoeren die uitdrukking verlenen aan thema's en inhouden uit o.a. - muziek; - gesproken taal; - vormen en figuren.

LO 18 zijn daarbij in staat zich in te leven in diverse situaties en personages.

Handelend omgaan met betekenisinhouden De kleuters LO 19 tonen in het handelend omgaan met betekenisinhouden een toenemend begrijpen en toepassen van : - spelideeën van kinderspelen; - lichaams-, bewegings-, ruimte- en tijdsbegrippen; - voorstellingen (in tijd en ruimte), fantasie en beelddenken.

Opeenvolgende handelingen De kleuters LO 20 kunnen een eenvoudige reeks van opeenvolgende handelingen uitvoeren binnen bewegingsactiviteiten.

Complexe ruimte- en tijdsfactoren De kleuters LO 21 kunnen in de ruimte een afgesproken plaats terugvinden en er rekening mee houden.

LO 22 kunnen tijdens het bewegen rekening houden met plaatsaanduidingen.

LO 23 kunnen handelend rekening houden met een te overbruggen afstand.

LO 24 kunnen in eenvoudige bewegings- en spelsituaties de meest efficiënte bewegingsrichting kiezen.

LO 25 passen de eigen beweging aan aan de snelheid en het tempo en de tijdsduur van auditieve signalen.

LO 26 kunnen doelgericht een beweging onderbreken en laten opvolgen door een andere beweging.

LO 27 kunnen de eigen bewegingsbaan stoppen, richten en wijzigen afhankelijk van statische en dynamische objecten : andere bewegers, obstakels, bewegende voorwerpen.

LO 28 kunnen met een eenvoudig bewegingsantwoord reageren op auditieve, visuele en tactiele signalen.

Houding inzake kind-eigen bewegingssituaties De kleuters LO 29 beleven vreugde en voldoening aan de reeds vertrouwde bewegingssituaties en tonen belangstelling om nieuwe bewegingssituaties vanuit de nabootsing te integreren in het eigen bewegingsvermogen, zowel functioneel als omgevormd door middel van de eigen scheppende fantasie.

LO 30 kunnen van verschillende materialen en voorwerpen gebruik maken in functie van een zelfgekozen bewegingssituatie. (aansluitend bij WO 47 en WO 50) LO 31 nemen zelf initiatief om te bewegen.

LO 32 beleven vreugde en voldoening aan beweging. 2. Gewoontevorming en veilig bewegen (zie ook WO 16, WO 20, WO 27 en WO 31) De kleuters LO 33 behouden de natuurlijke vitaliteit en bereidheid om fysieke inspanningen te leveren. LO 34 zijn bereid om afhankelijk van de situatie een sfeer van rust te creëren of handelend op te treden.

LO 35 ontwikkelen een correcte lichaamshouding.

LO 36 kunnen kleuter-aangepast materiaal aanhalen, op de geëigende manier gebruiken en weer opbergen op de afgesproken plaats.

LO 37 ontwikkelen goede hygiënische gewoontes en weten dat schoeisel en kledij aan de omstandigheden aangepast worden.

LO 38 tonen in hen vertrouwde, kind-aangepaste situaties dat ze de eigen mogelijkheden en begrenzingen aanvoelen.

LO 39 kunnen in bewegingssituaties respectvol rekening houden met de veiligheid en de vermogens van andere kleuters en passen hun handelingen aan. 3. Beweging als persoonlijkheidsontwikkeling en sociaal gebeuren De kleuters LO 40 tonen hun wilskracht en doorzettingsvermogen door - hun bewegingen met de nodige beheersing en concentratie uit te voeren; - een aanvaarde taak vol te houden.

LO 41 tonen in diverse handelingssituaties een doelgericht bewegingspatroon.

LO 42 tonen een rustige aanwezigheid in het eigen lichaam, en een vertrouwdheid met de eigenheid ervan.

LO 43 tonen in diverse bewegingssituaties een variatie aan innerlijk beleven.

LO 44 durven de eigen bewegingsvormen en behendigheden tonen.

LO 45 kunnen zich binnen aanvaardbare grenzen emotioneel uiten.

LO 46 kunnen binnen een hen vertrouwd spel de spelregels respecteren. (zie ook WO 27 en WO 32) LO 47 kunnen in concrete situaties in een bewegings- of spelcontext met de hulp van een hen bekende en vertrouwde volwassene eenvoudige afspraken maken voor het functioneren in subgroepjes. (zie ook WO 28) C. Eindtermen 1. Lichaams- en bewegingsbeheersing Lichaamsbesef De kinderen LO 1 kennen hun voorkeurhand en -voet en kunnen deze ook efficiënt gebruiken. LO 2 kennen hun voorkeurzijde om te wenden en te draaien rond de lengteas en kunnen die ook gebruiken.

LO 3* zijn bereid beide lichaamszijden te gebruiken om te wenden en te draaien rond de lengteas.

LO 4* tonen in het bewegen een intuïtief, maar ook een bewust kennen, aanvoelen, omgaan en rekening houden met de eigen lichaamskenmerken, -mogelijkheden en beperkingen.

Complexe lichaams- en bewegingsorganisatie De kinderen LO 5 kunnen de motorische basisbewegingen op een voldoende flexibele en verfijnde wijze aanwenden in gevarieerde en complexe bewegingssituaties.

LO 6 kunnen verschillende basisbewegingen aaneenschakelen.

LO 7 kunnen verschillende basisbewegingen tegelijk combineren.

LO 8 kunnen onder verschillende sensorische prikkels die gelijktijdig worden waargenomen de relevante prikkel selecteren.

Variante vormen van groot-motorische basisbewegingen al dan niet gebruik makend van toestellen De kinderen LO 9 kunnen balanceren op de grond en op diverse soorten toestellen.

LO 10 kunnen in omgekeerde houding hangen en steunen.

LO 11 kunnen vrije sprongen en steunsprongen uitvoeren.

LO 12 kunnen verschillende vormen van rollen uitvoeren.

LO 13 kunnen aan een toestel draaibewegingen rond de breedte-as uitvoeren.

LO 14 kunnen diverse klimtoestellen opklimmen en veilig ervan afdalen.

LO 15 kunnen hun loopstijl en -tempo aanpassen aan de afstand.

LO 16 kunnen hoog- en verspringen.

LO 17 kunnen op verschillende manieren en met diverse tuigen werpen.

Klein -motorische vaardigheden De kinderen LO 18 kunnen klein-motorische vaardigheden in verschillende situaties voldoende nauwkeurig gedoseerd en ontspannen uitvoeren.

LO 19 kunnen de functionele grepen gedifferentieerd gebruiken voor het hanteren van voorwerpen.

Spel en sportspelen De kinderen LO 20 beheersen fundamentele bewegingsvaardigheden die nodig zijn om een eenvoudig bewegingsspel zinvol te kunnen spelen in eenvoudige sport- en spelsituaties.

LO 21 kunnen eenvoudige spelideeën uitvoeren in eenvoudige bewegingsspelen.

LO 22 kunnen zich in een spel inleven en hierbij verschillende rollen waarnemen.

LO 23 kennen elementaire tactische principes, kunnen ze toepassen in verwante spelen en kunnen een eenvoudig tactisch plannetje afspreken en uitvoeren.

LO 24 passen de afgesproken spelregels toe en aanvaarden de sancties bij overtredingen.

Vorm en ritme De kinderen LO 25 kunnen bewegingsvormen uitvoeren op een opgelegd ritme.

LO 26 kunnen een danscombinatie (een aantal bewegingspatronen achter elkaar) onthouden en zonder aanwijzingen uitvoeren.

LO 27 kunnen diverse bewegingsvormen uitvoeren die uitdrukking verlenen aan thema's en inhouden uit o.a. - muziek; - gesproken taal; - vormen en figuren.

LO 28 zijn daarbij in staat om zich in diverse situaties en personages in te leven.

Bewegen in verschillende milieus De kinderen LO 29 bewegen op een aangepaste manier in de vrije natuur.

LO 30 voelen zich veilig in het water : - zij kunnen zwemmen; - zij kunnen zich spelend bewegen in het water.

Houding inzake kind-eigen bewegingssituaties LO 31 zoeken zelfstandig naar een oplossing voor een bewegings- of spelprobleem.

LO 32 kunnen zelfstandig materiaal kiezen en opstellen.

LO 33 zijn in staat gekende oefen- en spelvormen zelfstandig op te starten en in gang te houden. 2. Verantwoord en veilig bewegen De kinderen LO 34 kunnen veiligheidsafspraken naleven. LO 35 kennen de gevaren en risico's van bewegingssituaties en kunnen deze inschatten en signaleren.

LO 36 kunnen in een voor hen overzichtelijke noodsituatie hulp inroepen of zelf helpen en zijn bereid zich te laten helpen ingeval van pijn. (zie WO Gezondheid, levensstijl en verkeer : WO 40 t.e.m. WO 47) LO 37* hebben noties over de eigen constitutie en ontwikkelen een correcte lichaamshouding.

LO 38* ontwikkelen uithouding, kracht, lenigheid, snelheid en spierspanning in functie van het bereiken van de motorische competenties.

LO 39* beleven voldoening aan fysieke inspanningen en behouden hun enthousiasme en een streven naar verdere ontwikkeling en beoefening van motorische vaardigheden.

LO 40* beseffen de betekenis van oefenen en zijn bereid te oefenen.

LO 41* zijn bereid om afhankelijk van de situatie een sfeer van rust te creëren of handelend op te treden en kunnen het non-verbale gebruiken en terughouden. (zie ook Muzische vorming : Drama) LO 42 kennen de gedragsregels en gewoonten van de school voor gezonde voeding, levensstijl en hygiëne.

LO 43* zijn bereid een positieve waarde toe te kennen aan dit gedrag. (zie ook WO 40 en WO 41*) LO 44 kennen mogelijke vormen van rollend en/of glijdend materiaal en weten er veilig mee om te gaan. 3. Beweging als persoonlijkheidsontwikkeling en sociaal gebeuren De kinderen LO 45* kunnen hun wilskracht doelgericht gebruiken en tonen dit doordat : - zij bereid zijn een opdracht vol te houden en af te werken; - zij een aanvaarde taak volledig kunnen uitvoeren; - zij bereid zijn te oefenen en de functie en zin van het oefenen kunnen ervaren.

LO 46* tonen hun concentratievermogen en fantasie door middel van beheerste bewegingen.

LO 47 ontwikkelen een sociaal gevoel en tonen dit : - doordat zij tijdens de bewegingssituaties de anderen kunnen waarnemen en ook bereid te zijn de ander waar te nemen; - doordat zij met iedereen kunnen en willen samenwerken om een gezamenlijk doel te bereiken, waarbij zij hun eigen inspanning en die van de anderen leren inschatten en waarderen in functie van het gezamenlijk doel; - doordat zij kunnen helpen en bereid zijn zich waar nodig te laten helpen; - doordat zij zich kunnen aanpassen aan regels; - doordat zij anderen ruimte geven zodat iedereen zinvol kan deelnemen.

LO 48* kunnen deelnemen aan bewegingsactiviteiten in een geest van fair-play.

LO 49* kunnen zich spontaan en echt gedragen op een sociaal aanvaardbare wijze.

LO 50* zijn bereid ongecontroleerde en ongewenste uitingen bij zichzelf te zien en recht te zetten;

LO 51 kunnen bewegingsmateriaal op de geëigende manier gebruiken.

Leergebied Muzische vorming A. Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen 1. Situering In de R.Steinerpedagogie beklemtoont men het leren kennen, leren beleven en leren omgaan met de eigenwaarde en wetmatigheden van klank en ritme, kleur, lijn en vorm die in elk kunstzinnig proces aanwezig zijn. De R. Steinerpedagogie gaat in Muzische vorming niet uit van het functioneel aspect van kunst : kunst als uitdrukkingsmiddel.

Communicatie of zelfexpressie in de zin van zich uitdrukken door middel van eigen bedachte tekens (in kleur, vorm, beweging, klank en ritme) zijn geen hoofddoelstellingen in de R. Steinerpedagogie.

Hiermee wordt niet ontkend dat kunst met bepaalde doelen geconcipieerd en gebruikt kan worden en dat deze vorm van muzisch handelen in onze maatschappij steeds meer beoefend wordt. Deze benaderingswijze sluit echter niet aan bij de visie van de R. Steinerpedagogie.

De R. Steinerpedagogie kiest ervoor om het kind via zijn handelen en zijn gevoelsleven kennis te laten maken en zich te laten verbinden met één of meer basiselementen van een muzische activiteit : klank en ritme, kleur, lijn en vorm.

Deze bezitten een eigen inhoud, eigen wetmatigheden, een eigen waarde en intrinsieke kwaliteit en worden niet gehanteerd als verwijzing naar of vertaling van ideeën of indrukken. Het gaat dus niet om het leren interpreteren of het leren uitdrukken van persoonlijke ervaringen of ideeën in een artistieke taal.

In het tweede punt « Visie op kunst en mens » wordt deze opvatting verder verduidelijkt.

Omdat men het daadwerkelijk doorleven van het proces zelf als vormend element sterk beklemtoont, komen de kennis, het leren interpreteren en kritisch evalueren van, specifieke eindproducten uit de leefwereld als uitgangspunt niet in aanmerking (bepaalde kunstwerken of beeld- en klankinformatie uit de audiovisuele media).

In de basisschool leert het kind zich eerst verbinden met de verschillende muzische processen, In beeld, muziek, taal en beweging.

Hierbij streeft men binnen elke discipline een evenwichtige betrokkenheid na tussen de motoriek, het gevoelsleven en het denken.

Ook dit streven beïnvloedt de keuze van de leerinhouden. Technieken of disciplines die een eenzijdige passiviteit van de motoriek, het gevoel of het denken veroorzaken worden in deze leeftijdsfase vermeden. Dit ervarings- en verbindingsproces wordt gedurende de eerste twee jaren van het middelbaar onderwijs vervolledigd. Op basis van dit ervaringsgeheel wordt in de laatste jaren van het middelbaar onderwijs, naast de praktische beoefening van de verschillende disciplines, overgegaan naar de oordeelsvorming. Men bespreekt daar achtereenvolgens de evolutie en de esthetische kwaliteiten van de beeldende kunsten, de taal, de muziek en de architectuur.

De ontwikkeling van het esthetisch gevoel heeft niet enkel betrekking op « Kunst ». Het esthetisch gevoel moet immers ook de kiem in zich dragen voor schoonheidsbeleving op andere terreinen. Of men hierin slaagt, wordt mee bepaald door de kwaliteit van het kunstzinnig proces : de manier waarop er wordt omgegaan met de basiselementen van elk scheppend proces.

In het muzisch handelen streeft men steeds een evenwichtige wisselwerking tussen impressie en expressie na. Kwaliteiten en wetmatigheden eigen aan klank en ritme, kleur, lijn en vorm treden in interactie met de persoonlijkheid die ermee geconfronteerd wordt. Er ontstaat als het ware een pendelbeweging tussen meer beschouwende waarnemingsmomenten en actieve inbreng zodat iets nieuws kan ontstaan.

Hetzij als « kunst »werk, hetzij als ontwikkelingsmoment in de mens zelf.

In zekere zin beschouwt men elk ontwikkelingsproces, dus ook dat van kind tot volwassene als een muzisch (creatief-scheppend) proces. Elke mens werkt met de eigenschappen die hij bezit, wat hij nog aan mogelijkheden in zich draagt en vormt deze om tot iets nieuws. Om dit vooral innerlijk geleide ontwikkelingsproces te stimuleren, geeft men het kind de gelegenheid om deze processen ook daadwerkelijk handelend te beoefenen. Door muzische vorming wil men op die manier inspelen op het muzische (creatief scheppende) element dat in elk werkelijkheidsaspect en in elk menselijk handelen aanwezig is en dat zich uitdrukt door middel van bovengenoemde elementen.

Muzische vorming speelt dus niet enkel een rol op het gebied van kennis, vaardigheden en attitudes met betrekking tot « het kunstzinnige in de wereld ». Zij wil bijdragen tot de vorming van het vermogen om zich creatief-scheppend verder te ontwikkelen. 2. Visie op kunst en mens Evenals vele moderne kunstenaars (107) betreurde Steiner (108) dat de esthetici van zijn tijd het zelfstandig belang van de kunst niet erkenden. In de visie van R. Steiner houdt de behoefte van de mens aan kunst zowel verband met zijn houding tegenover de zintuigelijke wereld als met zijn bewustzijnsevolutie. Het ene is de veruiterlijking van het andere.

Een eerste element hierin is de wijze waarop de mens de wereld ervaart. Tussen de waarnemingswereld en de ideeënwereld - zoals die bijvoorbeeld in de wetenschap verschijnt - schept de mens als het ware een middengebied, waarin hij niet onderworpen is aan de logische noodzaak van de natuurwetten, maar waar hij zijn vrijheid kan beleven.

Het tweede aspect situeert zich niet op het gebied van de zintuigelijke waarneming maar in de recente psychische ontwikkeling van de mens (109). Deze heeft bepaalde lagen uit het onderbewustzijn, die een sterke tendens naar het visionaire in zich dragen, meer naar de oppervlakte van het bewustzijn gebracht. Vanuit die « beelddrang » en als tegenwicht, komen kunstuitingen die als expressionistisch (110) gekarakteriseerd worden, voort.

Kunst is dus noch nabootsing van de realiteit, noch illustratie van een idee, maar sneeft ernaar om een objectieve werkelijkheid op een nieuwe wijze te laten ontstaan. Niet wat is, maar wat kan zijn is de basis van de kunst; niet het werkelijke, maar het mogelijke wordt opgeroepen. Kunst draagt naast het beeld van wat reeds geworden is steeds een toekomstperspectief in zich.

Om een verdere ontwikkeling mogelijk te maken dient men zowel de waarneming van de werkelijkheid te oefenen als de innerlijke waarneming van wat in het onderbewuste leeft.

De ontwikkeling van de mens en die van de kunst vormen echter niet enkel in historisch perspectief een eenheid. Elke discipline en techniek oefent zijn specifieke werking uit op de ontwikkeling van het individu. Dit verband vormt ook het uitgangspunt voor de muzische vorming van het kind.

Ter illustratie willen we hier wijzen op het onderscheid tussen het gebruik van lijn en kleur. In de kunstwetenschap worden zij beschouwd als polaire gegevens met elk hun specifieke werking. Ook op de ontwikkeling van het kind oefenen zij elk hun eigen invloed uit.

Daarom worden zij als het ware apart behandeld; het schilderen wordt opgebouwd vanuit de kleurbeleving, het vormtekenen « neemt een lijn mee uit wandelen ». Het spreekt vanzelf dat de wederzijdse beïnvloeding, zoals uit de kleur een vorm laten ontstaan ook aan bod komt. Vooral in het tekenen kan elk kind zelfstandig, vorm en kleur samen gebruiken. Bij boetseren en handvaardigheid komen lijn, vorm en kleur in hun ruimtelijke werking aan bod.

De plaats van de media in deze benadering (111) Voor de Muzische vorming kiest men in de R. Steinerpedagogie voor een directe omgang met klank en ritme, kleur, lijn en vorm, met voor het kind inzichtelijke werktuigen en materialen. De vraag rijst dan ook, welke plaats de media in deze benadering hebben. In dit beknopte bestek kan men slechts wijzen op enkele karakteristieke kenmerken van audiovisuele technieken eigen aan de media en welke invloed ze hebben op de mens en op het kind in het bijzonder. Aan de hand daarvan wordt duidelijk waarom hier geen concrete eindtermen voor het hanteren van audiovisuele apparatuur geformuleerd worden.

Eerst en vooral zijn er invloeden die eigen zijn aan de techniek zelf en waar de menselijke fysiologie en psyche op een bepaalde wijze op reageert. Als opmerkelijkste fenomeen kan men wijzen op de beeldsynthese bij video en televisiegebruik. Een van de eigenschappen van het beeldscherm is het oplichten van verschillende punten, aan een uitzonderlijk hoge snelheid en met verschillende intensiteit. Op geen enkel moment is er een volledig beeld op het scherm aanwezig. Omdat het netvlies van de mens veel te traag is om een lichtpunt te volgen dat in 1/30 seconde een half miljoen beeldpunten doorraast en dan weer opnieuw begint, ontstaat het beeld pas in het oog van de kijker.

Hierdoor heeft men niet enkel de indruk dat men deze beelden innerlijk beleeft, maar men kent ze in zekere zin een werkelijkheidswaarde toe.

Ook al weet men dat wat men ziet slechts een beeld is, in het gevoelsleven blijft de indruk achter dat wat men gezien heeft realiteit is. Ofwel vervalt men in de tegenovergestelde mening, namelijk dat alles wat men op het beeldscherm ziet illusie is.

De wilsactiviteit, gevoelsbasis en bewustzijnsgraad die nodig zijn om op het juiste moment voldoende afstand te kunnen nemen van beeld- en klankindrukken die met deze technieken tot stand komen, verwerft een kind slechts geleidelijk na zijn 14de levensjaar.

Daarnaast is er in de mens zelf de hoger beschreven « beelddrang » waarop ook de mediawereld inspeelt. Ondanks een overweldigend aanbod aan beelden en informatie veroorzaken de gebruikte technieken een verregaande psycho-motorische passiviteit. Het volstrekt monotoon heen en weer flitsen van het lichtpunt op het beeldscherm veroorzaakt bij de mens een toestand van ontspanning. Hoewel men wakker blijft, vervalt men in een bewustzijnstoestand die een sterke verwantschap vertoont met de slaap. Er treedt een op E.E.G. (112) duidelijk waarneembare, met de slaaptoestand verwante bewustzijnsvermindering op.

Binnen de R. Steinerpedagogie kiest men ervoor om de opname en verwerking van informatie, ook beeldinformatie, in een actieve en evenwichtige psycho-motorische situatie te laten verlopen.

Ook in de klankoverdracht-technieken, in digitaaltechniek en dergelijke, vindt men vervreemdende tendensen terug. Binnen het opzet van deze uiteenzetting kan slechts gewezen worden op enkele karakteristieken eigen aan mediatechnieken, die de door de R. Steinerpedagogie nagestreefde ontwikkeling van het kind niet ondersteunen.

Het blijft evenwel een feit dat het onderwijs een antwoord moet bieden zowel op de behoeften die ontstaan vanuit de innerlijke evolutie van de mens, waaronder de behoefte aan beelden, en de invloeden die zich op dit gebied vanuit de maatschappij en de techniek doen gelden.

Binnen de R. Steinerpedagogie gebeurt dit niet door media tot leerinhoud te maken en het kind aan de hand daarvan een kritische houding bij te brengen tegenover de media. Eerder wil men een alternatief bieden door het kind de gelegenheid te bieden om met behulp van zijn scheppende fantasie eigen innerlijke beelden op te bouwen. Tegenover de passieve beeldconsumptie tracht men de innerlijke voorstellingsactiviteit te ontwikkelen.

Op het vlak van het denken biedt de vertelstof hiervoor kansen.

Overeenkomstig de leeftijdsfase krijgt het kind inhouden aangeboden die aansluiten bij zijn gevoelswereld. Op deze basis worden telkens nieuwe identificatiemomenten gecreëerd. Elk individueel kind bouwt doorheen zijn gehele evolutie door middel van zijn fantasie eigen innerlijke beelden op, aangepast aan zijn persoonlijke behoeften (113).

Het kind krijgt ook op het vlak van de wilsactiviteit en de motoriek ondersteuning. De technieken worden gekozen omwille van de overeenstemming van handelingsverloop en harmoniserende invloed op de overige psychische en fysiologische processen. Men tracht het doelgericht, door eigen innerlijke activiteit geleid bewegingsverloop op te wekken. Daarom kiest men binnen de R. Steinerpedagogie voor een directe omgang met klank en ritme, kleur, lijn en vorm, door middel van voor het kind inzichtelijke werktuigen en materialen. Ook hier is het duidelijk dat het hanteren van audiovisuele apparatuur binnen dit kader geen leerinhoud, ontwikkelingsdoel of eindterm kan zijn. 3. De betekenis van kunst voor de ontwikkeling van het kind De grote drijvende kracht, die een eigen innerlijk gevoelsleven doet ontstaan en verder ontwikkelt, is de scheppende fantasie, die in het kinderleven (114) na het derde jaar doorbreekt.Hierdoor sluit het kind de voelende ziel min of meer af van de buitenwereld en vormt het een eigen binnenwereld. Een levendige gevoelsbeweging ontstaat die zich onafhankelijk maakt van de directe aanleiding uit de buitenwereld.

Dit streven naar een zelfstandig gevoelsleven wordt ondersteund door de kunstzinnige vorming van het kind. Het gevoelsleven wordt gericht op een gebied waar geestelijke normen gelden zodat het zich kan losmaken van de nog sterke binding aan de lichaamsfuncties - ook wel begeerteleven genoemd.

Ook hier krijgt het proces de centrale plaats. Het jonge kind geeft tekenend, schilderend, musicerend zijn individuele ontwikkeling weer.

In dit perspectief wordt het resultaat geïnterpreteerd als beeld van de ontwikkeling van het kind en niet als « kunstwerk ».

Ook voor de zeven- tot veertienjarige staat het beoefenen en beleven van het kunstzinnige centraal. Door het schilderen, tekenen, musiceren en bewegen, ervaart het kind de verschillende aspecten van het muzische en de verschillende vormen waarin schoonheid zich in de wereld manifesteert.

Overeenkomstig het algemeen ontwikkelingbeeld van deze leeftijdsfase worden klank en ritme, kleur, lijn en vorm meer gedifferentieerd behandeld.

De processen die zich afspelen tijdens het kunstzinnige handelen zijn het belangrijkste, het resultaat is slechts van belang doordat het een beeld geeft van de doorlopen ontwikkeling.

Omstreeks het veertiende levensjaar wordt de ervaring en beleving van het kunstzinnige verder ontwikkeld tot een esthetisch oordeel. De aanzet hiertoe werd reeds gegeven in de basisschool : in de wijze waarop men het kind het eigen werk en dat van de anderen leert waarnemen. 4. Muzische vorming In Muzische vorming staat de ontwikkeling van het kleur-, klank- en vormgevoel centraal.Het waarnemen hiervan heeft zowel te maken met elementen van de werkelijkheid (visueel, auditief, tactiel en motorisch) als met wat hieraan wordt beleefd : de esthetische ervaring. Het uitgangspunt is dat die esthetische ervaring niet slechts een subjectief verschijnsel is. Er is meer : het beleven van de esthetische aspecten van de objectieve werkelijkheid betekent een wezenlijke verdieping van het inzicht in de realiteit. Enerzijds biedt men het kind de mogelijkheid om vorm en kleur los van concrete voorwerpen te beleven, door Muzische vorming ook in aparte disciplines aan te bieden : schilderen, vormtekenen, boetseren enzovoort.

Anderzijds wordt het kunstzinnige handelen in de andere leergebieden geïntegreerd (zowel methodisch als thematisch). Het gaat hierbij niet in de eerste plaats om illustratieve waarde of kritische beschouwingen, maar om de versterking van het waarnemingsvermogen en het belevingsvermogen. Door bijvoorbeeld te schilderen laat men vanuit de kleurbeleving een plant ontstaan die in plantkunde werd besproken; vanuit het vormgevoel wordt een dier geboetseerd dat in dierkunde werd besproken. Men wil het kind de specifieke schoonheid en zijnswijze van elk aspect van de realiteit laten beleven, laten zien dat een dier op een andere wijze mooi is dan een gebouw of een meetkundige figuur. 5. Verantwoording van de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen In zijn fasering richt het leerplan, en dus ook de ontwikkelingsdoelen en eindtermen, zich naar de ontwikkelingsfasen van het kind en naar de chronologie van de mensheidsontwikkeling.Hierbij wordt telkens rekening gehouden met de klassikaal bereikte rijpheid. Tevens wil het onderricht een tegenwicht bieden voor cultuurfenomenen die op passieve beleving gericht zijn. Daarom kent men in de Rudolf Steinerscholen aan het cognitieve aspect van Muzische vorming (het op kennis gebaseerde kritisch oordelen) een andere plaats toe. De opbouw van de cognitieve elementen verloopt namelijk in samenhang met het gehele ontwikkeling over de gehele schoolloopbaan.

Hoewel de verschillende aspecten van de esthetische ervaring in de praktijk nauw met elkaar verweven zijn, worden zij omwille van de duidelijkheid over de verschillende uitgangspunten, doelstellingen en inhouden In verschillende domeinen en deelgebieden ondergebracht. Het leergebied Muzische vorming bestaat uit vier domeinen : beeldende vorming, muziek, drama en beweging.

Beeldende vorming wordt voor de eindtermen opgedeeld in schilderen, vormtekenen, tekenen, boetseren en handvaardigheid. De attitudes voor ontwikkelingsdoelen en eindtermen worden in een apart punt beschreven maar worden uiteraard geïntegreerd in de andere domeinen.

De kunstzinnige activiteiten die met taal verbonden zijn zoals toneel, recitatie en dergelijke, dienen in samenhang met het leergebied taal gezien te worden, de kunstzinnige activiteiten die met lichaamsbeweging samenhangen met het leergebied Lichamelijke opvoeding.

B. Ontwikkelingsdoelen 1. Beeld De kleuters MV 1 kunnen actief omgaan met kleur en vorm, waardoor zij - hun waarnemingsvermogen en geheugen versterken; - tot kleur- en vormbeleving komen; - de meest courante kleuren kunnen benoemen.

MV 2 kleurgebruik en vormgeving op fantasierijke, zinvolle wijze integreren in hun belevings- en voorstellingswereld.

MV 3 materiaalgevoeligheid en fijne vinger-motoriek ontwikkelen door actief om te gaan en vertrouwd te raken met de kwaliteiten van een beperkt aantal materialen en technieken, o.a. - papier, lijm, kleurkrijt, bijenwas, aquarelverf, penselen; - scheuren, lijmen, tekenen, boetseren, schilderen.

MV 4 kunnen hen vertrouwde technieken en materialen op aangepaste wijze gebruiken.

MV 5 brengen eerbied op voor de materialen.

MV 6 kunnen vreugde, verwondering en voldoening beleven aan het muzische proces.

MV 7 geven (onbewust) uiting aan hun individuele ontwikkeling, door middel van kleur, lijn en vormgeving. 2. Muziek De kleuters kunnen MV 8 klanken, stilte en stemmingen ervaren, herkennen en op een fantasierijke, zinvolle wijze integreren in hun belevings- en voorstellingswereld. (zie ook WO 26 : kunnen selectief, gericht luisteren, door zich af te sluiten voor geluiden die niet van belang zijn voor het beluisterde) MV 9 eenvoudige liedjes zingen.

MV 10 een toenemende ademhalingsbeheersing ontwikkelen.

MV 11 vreugde en voldoening beleven aan het zingen en het bespelen van muziekinstrumenten. 3. Drama De kleuters MV 12 tonen handelend in een bewegings- of spelcontext dat zij hen bekende en vertrouwde mensen, dieren en planten op een fantasierijke, zinvolle wijze kunnen integreren in hun belevings- en voorstellingswereld. (zie ook WO 2) MV 13 tonen handelend in een bewegings- of spelcontext dat ze voorwerpen of op bepaalde voorwerpen gebaseerde handelingswijzen op een fantasierijke, zinvolle wijze kunnen integreren in hun belevings- en voorstellingswereld. (zie ook WO 13) MV 14 kunnen spontaan kleine stukjes uit een verhaal, vers of sprookje dramatiseren. (zie ook TN 16) MV 15 kunnen zich inleven in herkenbare rollen en situaties en vanuit de eigen verbeelding en beleving hierop inspelen. (zie ook TN 17) MV 16 ervaren dat er een verband bestaat tussen woord en gebaar of beweging. (zie ook TN 23 en TN 24) MV 17 genieten van voor hen bestemde verhalen, toneel, poppenspel. 4. Beweging (zie ook LO 16 t.e.m. 20 en LO 29) De kleuters kunnen MV 18 samen met de andere kleuters en de kleuteronderwijzer bewegingen uitvoeren op muziek.

MV 19 belangstelling tonen om het bewegingsinspirerend gegeven nauwkeurig te observeren en vanuit de nabootsing weer te geven.

MV 20 meedoen met bewegingen die tijdens het vertellen van een verhaal of het voordragen aan bod komen.

MV 21 tijdens het bewegen met de anderen rekening houden.

MV 22 waargenomen klanken omzetten in beweging. 5. Attitudes De kleuters MV 23 genieten van vertrouwde activiteiten en handelingen en tonen belangstelling voor nieuwe dingen. MV 24 beleven vreugde en voldoening aan muzische activiteiten.

MV 25 vertrouwen op hun expressiemogelijkheden en durven deze tonen.

MV 26 kunnen respect betonen voor uitingen van leeftijdgenoten.

C. Eindtermen 1. Beeld Schilderen De kinderen MV 1 kunnen objectieve wetmatigheden uit de kleurenwereld toepassen en tonen dit doordat zij in aquareltechniek (schilderen met waterverf op nat papier, het zgn.nat-in-nat schilderen) : - kleuren zuiver naast elkaar kunnen schilderen; - de kleurvlakken evenwichtig kunnen verdelen; - kleurovergangen kunnen schilderen; - kleuren over elkaar kunnen schilderen, zodat secundaire kleuren ontstaan; - met drie kleuren binnen elke kleur een nuancering van intensiteit kunnen geven.

MV 2 kunnen de kwaliteit van de kleuren beleven en herkennen en bezitten een gevoel voor de eigen taal van elke kleur : - zij kunnen verschil in spanning, harmonie of disharmonie tussen kleuren ervaren en hanteren; - zij kunnen het kwalitatief onderscheid ervaren en hanteren tussen polaire, complementaire of naast elkaar liggende kleuren.

MV 3 kunnen loskomen van stereotiepe vormen en patronen en leggen hierdoor de basis voor een dynamisch denken dat zich beweegt tussen waarneming en fantasie; tussen het gewordene en wat nog zal ontstaan.

MV 4 kunnen op basis van de beleving van het verband tussen kleur en vorm, door middel van kleur vormen weergeven : zij kunnen in aquarel-techniek (schilderen met waterverf op nat papier, het zgn. nat-in-nat schilderen) : - uit de kleur menselijke gestalten laten ontstaan; - uit de kleur dierlijke gestalten laten ontstaan; - uit de kleur plantengestalten laten ontstaan; - vormen uit het mineralenrijk en landschappen laten ontstaan. (zie ook TN 8*, WO) MV 5 tonen dat zij een thema door middel van kleur en vorm kunnen verbeelden.

MV 6* hebben een besef van de werking en het innerlijk gebaar van kleuren en vormen.

MV 7 kunnen zelfstandig het nodige materiaal gebruiken : - voorbereiding en opruimen; - technische problemen verhelpen : een te nat/te droog blad, te veel/te weinig verf.

MV 8* zijn bereid om zorgzaam om te gaan met het materiaal.

MV 9* zijn bereid door te zetten tot het werk voltooid is en leren ook waarnemen wanneer het voltooid is.

MV 10* zijn bereid hun werk en dat van de anderen op eenzelfde wijze waar te nemen, er afstand van te nemen, een onderscheid te maken en het te respecteren, Vormtekenen De kinderen MV 11 kunnen de structuur en opbouw van een vorm waarnemen en herkennen en tonen dit doordat zij : - met de vrije hand door middel van rechte en de gebogen lijnen vormen kunnen tekenen; - in staat zijn tot een nauwkeurige, zekere lijnvoering.

MV 12 tonen hun inzicht in de structuur en opbouw van een vorm doordat zij vormen en meetkundige figuren kunnen tekenen, rekening houdend met ruimtelijke richting en temporele ordening.

MV 13 kunnen de vormen niet enkel in het voorstellingsvermogen beleven, maar ook door middel van lichaamsbeweging, waarbij zij verschillende zintuigfuncties op elkaar kunnen afstemmen. (zie ook LO 27) MV 14 kunnen het kunstzinnige met het exacte verbinden.

MV 15* ontwikkelen een dynamische wisselwerking tussen denken en waarnemen.

MV 16* ontwikkelen een gevoel voor de schoonheid van de niet- figuratieve vorm.

MV 17* ontwikkelen, door middel van waarneming en het (vrije-hand- )tekenen, waardering voor meetkundige of cultureel bepaalde vormen, figuren en patronen.

MV 18* zijn bereid door te zetten tot het werk voltooid is en leren ook waarnemen wanneer het voltooid is.

Tekenen De kinderen MV 19 kunnen door middel van kleur en lijn wat zij waargenomen hebben (vanuit de herinnering) of wat zij zich voorstellen weergeven.

MV 20 kunnen diverse leerinhouden verwerken, ook illustratief en besteden daarbij aandacht aan lijnvoering, kleurgebruik en verhoudingen.

Boetseren De kinderen MV 21 kennen klei en kunnen er op aangepaste wijze mee omgaan.

MV 22 kunnen omgaan met het ruimtelijk aspect van het materiaal klei; - zij kennen het onderscheid tussen holle en bolle vormen en kunnen deze uit klei vormen; - zij kunnen in hun werk de wisselwerking van holle en bolle vormen hanteren.

MV 23 kunnen zelfstandig het nodige materiaal gebruiken (voorbereiding en opruimen).

MV 24* zijn bereid zorgzaam om te gaan met het materiaal.

MV 25* zijn bereid door te zetten tot het werk voltooid is en leren ook waarnemen wanneer het voltooid is.

MV 26* zijn bereid hun werk, en dat van de anderen op eenzelfde wijze waar te nemen, er afstand van nemen, een onderscheid maken en te respecteren.

Handvaardigheid (zie ook WO 2. Technische vorming) De kinderen MV 27 kennen diverse materialen en technieken en kunnen ermee omgaan : papier, lijm, knippen, scheuren, wol, bijenwas, hout.

MV 28 kunnen doelgericht voorwerpen maken. 2. Muziek De kinderen MV 29 kunnen muziek beluisteren en actief beoefenen, met aandacht voor : - melodie; - ritme; - klankeigenschappen, stemming en specifieke schoonheid.

MV 30 kunnen praktisch musicerend : - een eigen stem voeren; - in tweestemmige harmonie samengingen; - een instrument bespelen, waarbij zij reeds een zeker individualisme tonen; - hun individuele inbreng in de groep hanteren en plaatsen.

MV 31 beheersen notenschrift en muziekterminologie in functie van het praktisch musiceren : - zij kunnen wat visueel wordt waargenomen verbinden met wat gehoord, gezongen of gespeeld wordt; - zij kunnen zich klanken en intervallen voorstellen; - herkennen en begrijpen een beperkt aantal technische termen : noten (hele, halve, kwart, achtste), rust, maat, ritme, interval.

MV 32* hebben een gehoor en een luisterhouding ontwikkeld die een onbevooroordeeld luisteren naar muziek en een verdere verkenning van de muziekwereld mogelijk maken.

MV 33* ervaren de sociale kwaliteiten van samen zingen en musiceren en beleven vreugde en voldoening aan het zingen en musiceren.

MV 34* beseffen de betekenis van regelmatig oefenen en zijn bereid daaraan een positieve waarde toe te kennen.

MV 35 kunnen op aangepaste wijze en zorgzaam omgaan met muziekinstrumenten en ander muziekmateriaal.

MV 36* zijn bereid een positieve waarde aan dit gedrag toe te kennen. 3. Drama De kinderen MV 37* kunnen genieten van voor hen bestemde activiteiten op schoolniveau. MV 38 kunnen aandacht en respect opbrengen voor toneel- en voordrachtkunst en tonen dit door een aangepaste kijk- en luisterhouding.

MV 39 kunnen geconcentreerd luisteren naar een gesproken tekst (verteld of voorgelezen) en die mondeling dramatisch weergeven.

MV 40 kunnen spelvormen in functie van thema's uit de leerstof of in een sociale context hanteren.

MV 41 kunnen thema's uit de leerstof, gebeurtenissen of gevoelens, dramatisch of door middel van voordracht weergeven.

MV 42 kunnen gebruik maken van stem (articulatie, adembeheersing, tempo, toonhoogte), houding, beweging, gebaar en mimiek in functie van de speelsituatie.

MV 43 kunnen zich in een rol inleven en daarin in wisselwerking treden met medespelers.

MV 44* ervaren de sociale kwaliteiten van samen spelen, toneelspelen en voordragen en beleven vreugde en voldoening aan het zingen en musiceren.

MV 45* beseffen de betekenis van regelmatig oefenen en zijn bereid een positieve waarde aan dit gedrag toe te kennen.

MV 46 kunnen op aangepaste wijze en zorgzaam omgaan met toneelmateriaal als decor, kleding en requisieten.

MV 47* zijn bereid een positieve waarde aan dit gedrag toe te kennen. 4. Beweging De kinderen kunnen : MV 48 vreugde en voldoening beleven aan lichaamstaal en beweging. MV 49 bewegingen uitvoeren begeleid door het gesproken woord of muziek, waarbij elementaire taal-, muziek-, psychische, louter vormelijke elementen of stemmingen vorm krijgen.

MV 50 de sociale dimensie van beweging ervaren : - zij kunnen een eenvoudig bewegingsverloop samen met anderen uitvoeren; - zij kunnen daarbij elkaars beweging waarnemen, er rekening mee houden en erop inspelen.

MV 51 bewegingen uitvoeren waarbij zij rekening houden met één of meerdere basiselementen van het bewegingsverloop van zichzelf en de anderen : - tijd; - ruimte (plaats en richting); - kwaliteit.

MV 52* beseffen de betekenis van regelmatig oefenen en zijn bereid een positieve waarde aan dit gedrag toe te kennen.

MV 53 kunnen op aangepaste wijze en zorgzaam omgaan met materiaal en kleding.

MV 54* zijn bereid een positieve waarde aan dit gedrag toe te kennen. 5. Attitudes Het onderwijs is erop gericht dat de kinderen MV 55 de processen kunnen ervaren die het muzische handelen bepalen, doordat zij : - hun waarnemingsvermogen gericht en onbevooroordeeld kunnen gebruiken; - hun fantasie, voorstellingsvermogen en geheugen, vooral m.b.t. ruimtelijke oriëntatie en temporele ordening, gericht kunnen gebruiken; - een denken ontwikkelen waarbij het innerlijk voorstellen en waarnemen geobjectiveerd worden zonder naar het louter intellectuele af te glijden; - hun voorstellingsvermogen, bewegings-, evenwichts- en tastzin kunnen aanspreken en coördineren; - hun gevoelswereld verfijnen en differentiëren, zowel op het kunstzinnige als op het sociale vlak.

MV 56 kleur- en vormgevoel ontwikkelen, ook inzake klankkleur en vormen op het gebied van de muziek.

MV 57 schoonheid in haar verschillende verschijningsvormen kunnen beleven.

MV 58 zichzelf ervaren en zelfvertrouwen ontwikkelen.

Leergebied Taal Nederlands A. Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen 1 Situering In de « Uitgangspunten Nederlands » (115) wordt aangegeven dat de ontwikkelingsdoelen en eindtermen het verwerven en het ontwikkelen van de vier taalvaardigheden (luisteren, spreken, lezen en schrijven), zoals die nodig zijn voor het gewone leven, centraal stellen. Het accent komt te liggen op het communicatieonderwijs. « Het functioneren in taal staat centraal ». Als referentiepunt dienen hierbij de gewone, natuurlijke en herkenbare situaties. Er werd hierbij rekening gehouden met de « geëvolueerde visie op taal » zoals deze is ontstaan uit de bestudering van het fenomeen taal « door verschillende wetenschappen ». De taalbeschouwing en de zelfexpressie staan in functie van de ontwikkeling van de nuttige taalvaardigheden. Deze « zelfexpressie » ondersteunt onder de vorm van attitudes de respectievelijke taalvaardigheden.

Hoewel de ontwikkeling van de vier taalvaardigheden in de R. Steinerpedagogie uiteraard als belangrijk en noodzakelijk wordt beschouwd en dus zeker aan bod komt, nemen ze niet die centrale, allesoverheersende plaats in binnen het taalonderwijs. Bij het formuleren van de eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen werd voor een welbepaalde opbouw gekozen.

Eerst wordt beknopt de visie op het fenomeen taal en de samenhang met de mens uiteengezet. Dan volgt een overzicht van de taalontwikkeling bij kinderen (van 0 tot ongeveer 13 tot 14 jaar). Hierin wordt aangegeven in welke mate taal- en leervermogens voorhanden zijn en welke mogelijkheden dat meebrengt voor taalonderwijs. De schets van het taalonderwijs geeft aan op welke wijze in de R. Steinerpedagogie met deze ontwikkeling wordt omgegaan. De verantwoording geeft aan hoe de concrete ontwikkelingsdoelen en eindtermen zich tot deze opvattingen verhouden. 2. Visie op taal en mens De R.Steinerpedagogie gaat ervan uit dat taal een wezenlijk kenmerk is van de scheppende, menselijke geest. De taalontwikkeling weerspiegelt dan ook vooral de geestelijke ontwikkeling van het kind, doch in nauwe samenhang met de fysiek-motorische en de psychische ontwikkeling. Dit is het fundamentele uitgangspunt voor het hele taalonderwijs in de R. Steinerscholen. De dagelijkse omgangstaal is inderdaad in essentie een op conventie berustend communicatiemiddel.

Woorden hebben een relatief vaststaande betekenis binnen een concrete context. Deze communicatie berust echter op een « noodzakelijk verarmingsproces » van de taal.

Twee andere aspecten van het fenomeen taal zijn immers voor de ontwikkeling van het kind van groter en directer belang.

Ten eerste is de taal bemiddelaar van voorstellingen en begrippen. Dit betekenisgevend vermogen van de taal maakt haar tot geschikt medium voor het (logische) denken. De ontwikkeling van het taalvermogen is nauw verbonden met de ontwikkeling van het denken en van de persoon.

Ten tweede is er de kunstzinnige (esthetische, muzische) dimensie van de taal. Hiermee wordt vooreerst verwezen naar het poëtische vermogen van de taal, het vermogen om middels klankvormen, spraakmelodie, ritme, rijm en stijlfiguren een idee beleefbaar te maken voor het gevoel. Dit gevoelsmatig begrijpen van het taalbeeld gaat de verbale, begrippelijke analyse vooraf. De aandacht voor deze kunstzinnige dimensie van de taal is van groot belang voor de innerlijke ontwikkeling van het kind (ontwikkeling en verdieping van de verbeeldingskracht). Maar ook de taal zelf kan als schepping benaderd worden. Zo heeft niet alleen het scheppend vermogen van taal, maar ook de taal zelf deel aan deze kunstzinnige dimensie.

Deze beide kwaliteiten bevruchten en stimuleren elkaar. Het communicatieve vermogen van de taal, de taalvaardigheid, ligt in deze beide kwaliteiten ingebed en staat nooit volledig op zichzelf. Taal is tevens het belangrijkste medium waarlangs het kind de wereld leert kennen en beleven. Door de wereld te benoemen en middels het denken dat zich uit dit spreken ontwikkelt, kunnen we de wereld begrijpen en ons met deze wereld verbinden. 3. Taalontwikkeling Zoals reeds uiteengezet is de R.Steinerpedagogie in eerste instantie gericht op de ontwikkeling van het kind. Het verwerven van kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes is daardoor nooit een doel op zich, maar een middel voor die ontwikkeling. Het kunnen functioneren in de maatschappij wordt ook niet als dusdanig nagestreefd, maar is het gevolg van een goede individuele ontwikkeling. 3.1. De ontwikkeling van 0-7 jaar (van vroegste ontwikkeling tot en met kleuterschool) Het is belangrijk om voor ogen te houden dat het meest fundamentele taalvermogen ontwikkeld wordt nog voor het kind de school bezoekt. In het verwerven van de moedertaal, het beheersen van woorden en woordensamenhang, zet het kind een van de belangrijkste stappen in zijn menswording.

Uit de « aanwijzende » handeling ontstaat het woord. De dingen krijgen een naam. Deze eerste taaluitingen zijn aanvankelijk nog wilsmatig en emotioneel en op concrete handelingen betrokken. Het is opmerkelijk om vast te stellen welke vreugde het jonge kind beleeft aan het spreken als dusdanig (het nazeggen), ook als het dat woord niet begrijpt. Dit begrijpen komt immers nà het spreken.

Tussen het eerste en het derde levensjaar komt het kind tot minder emotionele uitingen en kan het anticiperen op dingen die moeten gebeuren. Het heeft ook enige herinnering, zij het nog associatief en met een beeldend karakter. Ook van het derde tot het zesde levensjaar is het bewustzijn nog diffuus. Werkelijkheid en verbeelding lopen door elkaar. Het woord- symbool is niet gedifferentieerd van de zaak die het voorstelt.

In heel deze eerste fase leert en ontwikkelt het kind zijn taal door nabootsing. Het verwerft niet alleen een ruime woordenschat maar ook een juist gebruik van de taalstructuur (zinsbouw).

Door het hanteren van de taal gaat het kind denken : aanvankelijk associatief, later beeldend. De denkkwaliteit van de taal is nog niet gedifferentieerd tegenover het kunstzinnige, de gevoelsmatige kwaliteit. Het hele taalgebeuren vertoont nog één grote eenheid. Met de taal ontwikkelt de verbeeldingskracht zich samen met het denken.

Deze verbondenheid toont zich scherp in het vermogen van het jonge kind om middels eigen metaforen dingen waarvan het de naam niet kent, te benoemen. 3.2. De ontwikkeling van 7 tot 9 jaar (eerste tot derde klas) Een schoolkind beseft dat woorden « in plaats van » de werkelijkheid staan. Daardoor begint het op een andere wijze met taal om te gaan en kan het echte taalonderwijs aanvatten. Het kind kan afstand nemen van zijn taal : woorden in zinnen onderscheiden, klanken in woorden; een vermogen dat nodig is om te leren lezen. Hoewel het mogelijk is deze vermogens reeds vervroegd te induceren, kiest de R. Steinerpedagogie er bewust voor dit niet te doen.

Bij het leren lezen komt er na de werkelijkheid zelf en het woord nog een derde niveau bij : het letterteken. Deze mogelijkheid tot het nemen van afstand schept « leer-ruimte ». Waarnemingen en indrukken leiden niet meer onmiddellijk tot handelen, de waarneming wordt gestructureerd en er is aandacht voor het detail waardoor analyse mogelijk wordt.

Toch blijft bij het kind de grondhouding tegenover de werkelijkheid nog erg gevoelsmatig en op de eigen beleving betrokken. Het voorstellingsvermogen is nog sterk gebonden aan het concreet-aanschouwelijke. Wel kan het kind nu gericht voorstellingen ontwikkelen en herinneringen oproepen; dat gebeurt niet meer uitsluitend associatief.. 3.3. De ontwikkeling van 9-12 jaar (derde tot vijfde klas) Na het negende levensjaar krijgt de taalontwikkeling nieuwe mogelijkheden. De veranderde houding tegenover de werkelijkheid gaat gepaard met de ontwikkeling van het concreetaanschouwelijk denken naar een meer abstract-begripsmatig denken.

De interesse kan ook zakelijker worden en er is abstractie mogelijk van de strikt zintuiglijke momenten. Hier neemt de differentiëring tussen de denk- en de gevoelskwaliteit van de taal een aanvang. 3.4. De ontwikkeling van 12 tot 13 jaar (zesde klas) Vanaf het 12de jaar ontwikkelt zich steeds meer het causale denken.

Geleidelijk aan is het kind in staat tot het exact verwoorden van waarnemingen en tot exact denken. De waarneming en gedachte kunnen onderscheiden worden van de beleving.

Het is van belang hier op te merken dat de taalontwikkeling eigen aan deze leeftijdsfase, slechts met de leeftijd van ongeveer 14 jaar een zekere afronding bereikt en dan overgaat in een kwalitatief andere ontwikkelingsfase. 4. Taalonderwijs De keuze van de teksten - bij luisteren, spreken, lezen en schrijven - gebeurt in eerste instantie omwille van hun inhoud, kwaliteit en taalrijkdom.Hierdoor zijn het overwegend teksten die niet noodzakelijk aansluiten bij de « gewone, natuurlijke en voor het kind herkenbare situaties ».

Centrale doelstelling bij het taalonderwijs is dat kinderen door middel van de taalontwikkeling hun gevoels- en gedachtenwereld ontwikkelen, ordenen, verfijnen en differentiëren. 4.1. Kleuteronderwijs Het taalonderwijs in de kleuterschool komt er in wezen op neer dat het kind wordt ondergedompeld in rijk en beeldend taalgebruik. Dit in de vorm van rijmpjes en versjes, sprookjes enz. Deze taalverwerving is sterk verbonden met de beweging. Aangezien in deze fase de taalverwerving geen bewust proces is, maar berust op nabootsing, wordt het taalonderwijs in de kleuterschool niet gestuurd naar vooropgezette doelstellingen. Er wordt gewerkt aan een optimaal taalklimaat waarbinnen elk kind in staat is datgene op te nemen wat tot een gezonde, spontane taalontwikkeling leidt. Alle geformuleerde ontwikkelingsdoelen dienen dan ook in die zin opgevat te worden.

Hoewel er zich elementen zullen manifesteren bij kleuters die als lezen, schrijven en taalbeschouwing kunnen gekenmerkt worden, worden deze niet nagestreefd en zijn het bijgevolg geen ontwikkelingsdoelen. 4.2. Lager onderwijs Het kind van 7 tot 9 jaar doet kennis op van de wereld door middel van de « vervangende werkelijkheid » : de beeldende vertelling. Alles (bv. de natuurverschijnselen) wordt nog gepersonifieerd : de instelling van het kind is nog niet zakelijk-objectief, maar het identificeert zich gevoelsmatig met de onderwerpen. De vertelstof staat centraal en wordt gekozen omwille van de inhouden. Het kind luistert naar levende taal, de leraar vertelt. Hierdoor wordt het taalgevoel ontwikkeld en vergroten de woordenschat en de uitdrukkingsmogelijkheden.

Het aanleren van het lezen en schrijven vindt vooral hier plaats.

In de periode van 9 tot 12 jaar kan de taalbeschouwing echt aanvatten.

Hierbij komt het nog niet aan op het definiëren, maar op het karakteriseren. De begrippen worden ontwikkeld vanuit het beeld. Door de oriëntatie in tijd en ruimte, via de beeldende taal, wordt het kind zich bewust van zijn omgeving. Wat het kind reeds onbewust hanteerde (o.a. grammatica) wordt nu bewust gemaakt. Het verschil tussen eigen gevoelens en meningen en die van anderen wordt bewust gemaakt. De vertelstof biedt de mogelijkheid tot het ontwikkelen van stijlgevoel.

Via spreekwoorden wordt aandacht geschonken aan de metafoor als uiting van de verbeeldingskracht. Pas vanaf de zesde klas wordt de exacte waarneming en verwoording ervan evenals het exacte denken geoefend.

Het correct leren weergeven van de gedachten van iemand anders ontwikkelt het objectiverend vermogen (luisteren en lezen). Ook het begrijpelijk formuleren van de eigen gedachten (spreken en schrijven), zo dat iemand anders ze correct zou kunnen vatten, draagt bij tot de verzelfstandiging van het denken. Deze vaardigheden hebben ook een sociale en morele dimensie. 5. Verantwoording van de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen De geformuleerde ontwikkelingsdoelen en eindtermen zijn te beschouwen als de « oppervlakteverschijnselen » die het innerlijke ontwikkelingsproces begeleiden. Er werd getracht een structuur te geven aan de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen, die voldoende aansluiting vindt bij de eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen. 5.1. Ontwikkelingsdoelen In het kleuteronderwijs ligt het accent vooral op het spreken en luisteren. Taalbeschouwing, voor zover dit aan bod komt in het kleuteronderwijs, gaat uit van de directe beleving van de taal. Elke vorm van abstractie die los staat van de eigen beleving is uitgesloten. Voorbereidend lezen en schrijven krijgen geen bewuste aandacht. 5.2. Eindtermen Luisteren-lezen Deze eerste groep doelstellingen beschrijft de vaardigheden, inzichten en attitudes* die nodig zijn om een talig gegeven te kunnen verinnerlijken. Dat betekent dat het gesproken of geschreven woord zo kan worden opgenomen dat innerlijk een voorstelling, begrip of beeld ontstaat waarmee het kind zich gevoelsmatig kan verbinden (identificeren). Kortom, het kind kan iets wat als taal tot hem komt, omvormen tot iets van zichzelf.

Naast het vermogen om datgene waar te nemen wat middels taal heeft vorm gekregen, zijn ook de voorwaarden van belang om het met taal uitgedrukte, ook innerlijk te verwerken.

Spreken-schrijven Een tweede groep doelstellingen beschrijft vaardigheden, inzichten en attitudes* die nodig zijn om een innerlijke voorstelling, beeld, gedachte, gevoel vorm te geven in gesproken en geschreven taal. Naast de noodzakelijke beheersing van de spreek- en schrijftechnieken, zijn ook de vermogens van belang die specifiek te maken hebben met de omvorming van een innerlijk gegeven in taal.

Uiteraard worden hiermee geen twee van elkaar onafhankelijke bewegingen beschreven. In het globale taalgebeuren interfereren deze bewegingen voortdurend. Wel is het belangrijk om ze hoewel ze niet te scheiden zijn, toch te onderscheiden.

Taal in een communicatieve situatie Er is ook specifieke aandacht voor de communicatieve aspecten. Dit omvat echter veel meer dan de overdracht van informatie en is niet los te zien van de sociaal-morele ontwikkeling. Het gesprek is immers het sociale basisfenomeen, dat de ontmoeting van mens tot mens mogelijk maakt.

Taalbeschouwing Een vierde groep doelstellingen beschrijft vaardigheden, inzichten en attitudes* die het fenomeen taal op zich tot onderwerp hebben.

B. Ontwikkelingsdoelen 1. LUISTEREN De kleuters kunnen TN 1 selectief en gericht luisteren (zie WO 26, MV 8 en LO) - zij kunnen zich afsluiten voor geluiden die niet van belang zijn voor het beluisterde; - zij kunnen verschillen tussen klanken waarnemen en beleven.

TN 2 een mondelinge boodschap (gesproken door een fysiek aanwezig persoon), bestemd voor hun leeftijdsgroep, eventueel ondersteund door gebaar, mimiek, beeld of geluid begrijpen, onder meer : - vragen over concrete situaties; - opdrachten voor activiteiten in de klas of op school; - verhalen; - verzen, rijmen.

TN 3 de bereidheid vertonen om naar de kleuteronderwijzer en naar elkaar te luisteren en om zich in te leven in een boodschap.

TN 4 genieten van vorm, klankrijkdom en inhoud van de gesproken taal. 2. Spreken De kleuters TN 5 kunnen taal op verschillende niveaus en in diverse situaties hanteren. TN 6 kunnen de woorden en klanken gevormd en verstaanbaar uitspreken.

TN 7 kunnen genieten van vorm, klankrijkdom en inhoud van samen met de kleuteronderwijzer en de andere kleuters gesproken verzen en rijmen.

TN 8 kunnen een voor hen bestemd verhaal zo weergeven, dat de inhoud ervan herkenbaar overkomt.

TN 9 kunnen ervaringen, gebeurtenissen uit de eigen omgeving of over wat ze van anderen vernamen zo weergeven dat de inhoud herkenbaar overkomt.

TN 10 kunnen een woordenschat hanteren die gevoelens uitdrukt.

TN 11 kunnen over een vertrouwde activiteit vertellen hoe zij van plan zijn te werk te gaan of hoe ze te werk zijn gegaan.

TN 12 kunnen wat ze waarnemen of beleefd hebben weergeven door middel van een passende woordkeuze inzake kleur, uitzicht of een andere op zintuigelijke ervaring berustende eigenschap, zodat wat ze willen weergeven herkenbaar overkomt.

TN 13 kunnen antwoorden op aan hun leeftijdsfase aangepaste vragen in verband met betekenis, inhoud van een verhaal of handelingsverloop (wat, waar en hoe) in concrete hen vertrouwde situaties.

TN 14 kunnen zelf vragen stellen aan anderen die de door hen gewenste informatie leveren.

TN 15 kunnen de hulp of medewerking van anderen inroepen.

TN 16 kunnen spontaan kleine stukjes uit een verhaal, vers of sprookje dramatiseren.

TN 17 kunnen zich inleven in herkenbare rollen en situaties en vanuit eigen verbeelding en beleving hierop inspelen.

TN 18 hanteren bij het realiseren van de hierboven genoemde ontwikkelingsdoelen zoveel mogelijk standaard-Nederlands ondersteund door volwassenen.

TN 19 beleven plezier in het gebruiken van taal en het spelen met taal in concrete situaties. 3. Taalbeschouwing De kleuters TN 20* beseffen dat men door middel van het schrift boodschappen kan uitwisselen. TN 21 tonen dat zij taal als fenomeen op zich kunnen beschouwen door in concrete situaties speels-creatief om te gaan met woorden, rijmwoorden en klanken, vaak met humoristische ondertoon eigen aan hun leeftijdsfase op basis van : - discriminatie van klanken en woorden; - ritmische aspecten van taal, rijmen; - de relatie tussen het logische waarheidsgehalte en de inhoud of vorm van de boodschap. 4. Lees- en schrijfvoorwaaden De kleuters TN 22 tonen in hun handelingen in een huishoudelijke, bewegings- of spelcontext een voldoende mate van beheersing en differentiatie aan zintuigelijke en motorische vaardigheden : - evenwichtsgevoel, zie ook LO; - bewegingszin, zie ook LO; - een onderling gecoördineerde zintuigwerking, zie ook LO; - een soepele vinger- en polsbeweging zie ook M 3, M 4 vanuit de pols gevoerde beweging; - een goede oog-hand coördinatie; - ruimtelijke oriëntatie zie ook WO 46, WO 47, WO 48.

TN 23 tonen in een huishoudelijke, bewegings- of spelcontext dat zij gericht en selectief kunnen waarnemen : - zij kunnen in voldoende mate kleine vorm- en richtingverschillen waarnemen; - zij tonen dat zij in hun handelingen een onderscheid maken tussen links en rechts; - zij zijn in staat tot analyse-synthese en tot discriminatie- identificatie, zie ook WO en Muzische vorming in de beleving van groot en klein, licht en donker, begin en einde enz.

TN 24 tonen een goede geheugenopslag : - zij bezitten een voldoende uitgebouwd auditief geheugen voor de opeenvolging van klanken, woorden, zinnen; - zij bezitten een voldoende uitgebouwd visueel geheugen; (zie ook Muzische vorming en Wereldoriëntatie).

TN 25* zijn bereid voor hen bestemde boeken in te kijken.

C. Eindtermen 1. Luisteren en lezen Basisvaardigheden TN 1 De kinderen kunnen actief luisteren naar voor hen bestemde verhalen en uiteenzettingen. TN 2 De kinderen kunnen voor hen bestemde teksten (b.v. brieven, verhalen, beschrijvingen, in boeken, eigen teksten) vlot lezen en begrijpen.

Ondersteunende attitudes TN 3* De kinderen staan open voor het gesproken en geschreven woord.

TN 4* De kinderen beleven vreugde aan het opnemen van de aangereikte beelden.

Verwerken van taal TN 5 De kinderen kunnen voor hen bestemde verhalen, uiteenzettingen, en beschrijvingen die ze beluisterd of gelezen hebben, geheel of gedeeltelijk navertellen.

TN 6 De kinderen kunnen zich inleven in een personage van een toneel, een verhaal of een boek en de gebeurtenissen vanuit dit standpunt benaderen.

TN 7 De kinderen kunnen : - gericht informatie verzamelen rond een thema, door het raadplegen van volwassenen en door opzoeken in voor hen toegankelijke literatuur (o.a. woordenboeken en naslagwerken) - deze informatie hanteren.

TN 8* De kinderen zijn bereid zich in te leven in de verhalen, zo dat ze deze beeldend in tekeningen en schilderingen kunnen weergeven. 2. Spreken en schrijven Basisvaardigheden TN 9 De kinderen kunnen zich verstaanbaar en vlot uitdrukken, ze kunnen duidelijk articuleren en een correcte zinsintonatie gebruiken. TN 10 De kinderen kunnen hun geschreven teksten en hun schriften verzorgen, door aandacht te besteden aan spelling, interpunctie, handschrift, zinsbouw en passende illustraties.

TN 11 De kinderen kennen en hanteren de belangrijkste spellingsafspraken : schrijven van woorden met een vast woordbeeld, frequente niet klankzuivere woorden (ei/ij, ou/au), werkwoordsvormen, open en gesloten lettergrepen, meervoudsvormen, hoofdletters, interpunctietekens (., ? ! :).

Ondersteunende attitudes TN 12* De kinderen zijn bereid om eventuele slordigheden in het spreken en het articuleren te verbeteren.

TN 13* De kinderen zijn bereid om vorm, stijl en inhoud van hun eigen tekst te herbekijken en te evalueren en, waar nodig, deze te verbeteren.

Zich uiten in taal TN 14 De kinderen kunnen hun waarnemingen, hun ervaringen, hun gedachten, meningen en hun gevoelens begrijpbaar uitdrukken in gesproken taal.

TN 15 De kinderen kunnen ingeoefende teksten en gedichten in koor en solo reciteren, met aandacht voor ritme, metrum, rijm, klankkleur, alliteratie en andere stijlfiguren.

TN 16 De kinderen kunnen voor de klas spreken over een thema dat in verband staat met de behandelde leerstof, over een boek of over een eigen ervaring.

TN 17 De kinderen kunnen een rol in een toneelstuk spelen.

TN 18 De kinderen kunnen in woord en gebaar voldoende expressie leggen om een publiek te kunnen boeien (bij b.v. toneelspel).

TN 19 De kinderen kunnen een verhaal, een gebeurtenis, een eigen ervaring of een les (samenvattend) weergeven.

TN 20 De kinderen kunnen eenvoudige brieven schrijven van persoonlijke aard (aan vrienden, familie...), en beschrijvingen (b.v. wegbeschrijving, verslag van een gebeurtenis enz....) of brieven van meer zakelijke aard (b.v. vragen om informatie...).

TN 21 De kinderen kunnen nieuwe woorden die ze leerden kennen, correct in het eigen taalgebruik integreren.

TN 22* De kinderen zijn bereid om er bij elke taaluiting rekening mee te houden dat anderen hen ook goed moeten kunnen begrijpen. 3. Taal in een communicatieve situatie TN 23* De kinderen zijn bereid naar anderen te luisteren en zelf te spreken. TN 24* De kinderen tonen de wil en interesse om het gezichtspunt van de ander te begrijpen.

TN 25 De kinderen kunnen opbouwend deelnemen aan een klasgesprek en aan een gesprek met bekende volwassenen.

TN 26 De kinderen kunnen op aan hen gestelde vragen antwoorden.

TN 27 De kinderen kunnen na een les, een verhaal of een uiteenzetting, zowel aan de leraar als aan klasgenoten relevante vragen stellen en luisteren naar de antwoorden.

TN 28 De kinderen kunnen na een voor hen toegankelijke uiteenzetting van een andere, het gezichtspunt van deze andere weergeven. 4. Taalbeschouwing Grammatica TN 29 De kinderen kennen de stamtijden van de belangrijkste werkwoorden en herkennen de zes belangrijkste tijden : O.T.T., O.V.T., O.Tk.T., V.T.T., V.V.T., V.Tk.T. TN 30 De kinderen kunnen de belangrijkste woordsoorten herkennen en benoemen (zelfstandig naamwoord, lidwoord, bijvoeglijk naamwoord of adjectief, voorzetsel, werkwoord, telwoord, voornaamwoord, voegwoord, bijwoord bij een naamwoord en een werkwoord).

TN 31 De kinderen hunnen in een eenvoudige zin de belangrijke zinsdelen onderscheiden en daarbij de terminologie « onderwerp », « persoonsvorm », « ander zinsdeel », hanteren.

Taalrijkdom TN 32 De kinderen weten dat je door het beheersen van een taal in een bepaalde gemeenschap kunt communiceren.

TN 33 De kinderen kunnen zich voorstellen wat het is om een taal niet te kunnen verstaan of spreken (in deze context : moedertaal, tweede taal, standaardtaal, dialect).

TN 34* De kinderen kunnen vreugde beleven aan het omgaan met verschillende taal« genres » zoals poëzie, proza, verhaal, sprookje, fabel, toneelstuk, verslag, brief...) en aan het creatieve gebruik van taal in spreekwoorden, gezegdes, rijm en ritme, beeldspraak.

Frans A. Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen 1. Situering In de « Uitgangspunten Frans » (116) stelt men terecht dat in de huidige maatschappij kinderen reeds op jeugdige leeftijd geconfronteerd worden met moderne vreemde talen, via de media en andere communicatiemiddelen.Dit blijft - zeker in de media - vooral beperkt tot het Engels. Het Frans is dan ook uit de dagelijkse leefwereld van bijna alle Vlaamse kinderen verdwenen, persoonlijke contacten met Franstaligen zijn bijna onbestaande. Zelf een taal beheersen, zeker dan het Frans, wordt niet als noodzaak ervaren.

Bij oudere kinderen leeft er zelfs een zekere aversie tegenover deze taal. In deze zin zien wij in het volgende punt, « De leerling », waarin men de spontane leergierigheid en intrinsieke motivatie van het jonge kind aanhaalt, een bevestiging van het pedagogische principe om het kind reeds vroeg op aangepaste wijze met vreemde talen vertrouwd te maken (117). Zo vermijdt men de later (118) optredende aversie.

Deze zienswijze wordt echter onder de vorm van : « Frans als aangenaam laten ervaren en de kinderen succes laten ervaren » ook voor oudere kinderen van toepassing geacht. Deze leeftijdsgroep leert echter vanuit heel andere pedagogische motieven dan het jonge kind.

Bovendien is het Frans een moeilijke taal : het behoort niet tot de Germaanse taalgroep waardoor er qua woordenschat geen gelijkenis is met het Nederlands en het heeft een zeer complexe grammatica. Ten opzichte van talen als Engels en Duits duurt het langer en vraagt het meer moeite en leerinspanning om op een enigszins bevredigende wijze in het Frans te kunnen communiceren.

Toch wordt ook in het leergebied Frans de taal als communicatiemiddel vooropgesteld. Met betrekking tot de leerling wordt dit vertaald naar het beheersen van Frans in voor hen alledaagse situaties, ook al is het Frans uit de dagelijkse leefwereld van het kind verdwenen.

In de R. Steinerpedagogie is het leren van een vreemde taal in de basisschool niet in de eerste plaats gericht op communicatie maar veeleer het leren kennen en beleven van taal als cultuurfenomeen. 2. Visie op taal en mens Daar taal verbonden is met de wijze waarop men de wereld leert kennen, benoemen en beleven, komt men door het leren van een andere taal in contact met een andere kijk op de wereld.Op andere plaatsen in de wereld worden de dingen anders beleefd, bekeken, beluisterd en dus ook anders verwoord.

Maar een vreemde taal is ook een zelfstandig gegeven, met eigen klank- en stijlkwaliteiten, die gestalte geeft aan andere gedachten en gevoelens. De vreemde taal laan dan als aanvulling en bewustwordingsinstrument werken voor de uitdrukkingsmogelijkheden en denkwijzen die samenhangen met de eigen taal.

Door een vreemde taal op te nemen, verwerft men een soepelheid en openheid in zijn gevoelsleven en in zijn denken die in het hele leven en speciaal in de sociale vaardigheden doorwerken. Een van de eerste voorwaarden tot communicatie is toch dat men het vermogen en de bereidheid bezit om zich in te leven in de gedachten en gevoelens van de ander, zodat men zich een juist beeld kan vormen van raakpunten en verschillen met het eigen denken en voelen.

In een ruimere, boven individuele contacten uitstijgende context leert men zich openstellen voor de eigenheid van andere volkeren. Hier vervult taal een verbindende rol; ze brengt de mensen van verschillende volkeren dichter bij elkaar.

Het onderwijs in vreemde talen is bij uitstek geschikt om openheid en interesse voor het vreemde, het andere dan ik-zelf, te wekken en te ontwikkelen; een pedagogische opdracht van het grootste belang in deze tijd van grote en kleine sociale conflicten. 3. Taalontwikkeling Rond het zevende levensjaar heeft zich meestal de intieme verbinding met de moedertaal voltrokken.Daarmee is het tijdstip aangebroken dat het kind kan ervaren dat er mensen zijn die anders spreken en dat het zelf een andere taal kan leren. In deze leeftijdsfase laat de zowel psychisch als fysisch nog beweeglijke taalorganisatie het kind toe, een flexibiliteit en openheid in spreken, denken en voelen te behouden waarvan voor het verdere leven en vooral sociaal een positieve invloed kan uitgaan. Met dezelfde krachten waarmee het kind zijn moedertaal geleerd heeft, kan het nu vertrouwd raken met de vreemde klanken. Door het nabootsen leeft het kind in de taalstroom. Het beleeft en neemt de specifieke klankrijkdom en taalstructuur op, via de assimilatie. Zo komt het tot een globaal, intuïtief begrijpen, dat de grondslag vormt voor de hele verder verhouding tot de vreemde taal.

Tussen het negende en het tiende levensjaar is de nabootsingskracht zo sterk afgenomen dat een nieuwe aanzet in de benadering van de vreemde talen nodig is. Tot nu toe heeft het kind de taal met al zijn zintuigen opgenomen. De kinderen voelen nu de behoefte om zich te bevrijden uit de vloeiende taalstroom, waarin zij zich daarvoor geborgen voelden en waardoor zij zich gedragen wisten.

De verhouding tot de taal - tot nu toe gevoels- en wilsmatig - wijzigt zich. Het intuïtieve taalvermogen (nabootsingsprincipe) verdwijnt en de wens tot begrijpen komt in de plaats. Het kind interesseert zich voor het begrip dat een woord uitdrukt. Er ontstaat een meer bewuste houding (119) tegenover de wereld. De dingen moeten duidelijk omlijnd worden. Het opschrijven en lezen van gekende teksten komt aan deze nieuwe levenshouding tegemoet.

Tot het twaalfde jaar is het belangrijk dat het kind het beeldende element van de vreemde taal opneemt. Men vertelt, langzaam, met het hele lichaam en speelt in op het inlevingsvermogen en het gevoel voor schoonheid. De fantasie van de kinderen blijft de toegangspoort tot het begrijpen en spreken van de vreemde taal. Het is belangrijk dat de beelden die gebruikt worden niet tot louter aanschouwelijke gegevens verkommeren, maar dat zij de fantasie - in de zin van scheppend voorstellingsvermogen - stimuleren.

B. Eindtermen 1. Luisteren en lezen Basisvaardigheden TF 1 De kinderen kunnen actief luisteren naar eenvoudige verhalen en uiteenzettingen. TF 2 De kinderen kunnen eenvoudige teksten op hun niveau begrijpen en lezen.

TF 3* De kinderen staan open voor het gesproken en het geschreven woord en beleven vreugde en verwondering aan de hen vreemde klankrijkdom.

Verwerken van taal TF 4 De kinderen kunnen eenvoudige verhalen en uiteenzettingen begrijpend vertalen door de inhoud in eigen woorden, in hun moedertaal weer te geven.

TF 5 De kinderen kunnen zich inleven in een personage van een toneel of verhaal.

TF 6 De kinderen kunnen in een eenvoudige tweetalige woordenlijst de betekenis van een woord opzoeken. 2. Spreken en schrijven Basisvaardigheden TF 7 De kinderen kunnen zich, volgens de verworven woordenschat en taalstructuur verstaanbaar uitdrukken, zij kunnen duidelijk articuleren en een gepaste intonatie gebruiken. TF 8* De kinderen zijn bereid om eventuele slordigheden in het spreken en het articuleren te verbeteren.

TF 9 De kinderen kunnen hun geschreven teksten verzorgen door aandacht te besteden aan spelling (kopiërend), interpunctie (kopiërend) handschrift en passende illustratie.

TF 10* De kinderen tonen aandacht voor een beperkt aantal eenvoudige spellingsafspraken : het schrijven van woorden met een vast woordbeeld, courante werkwoordsvormen, meervoudsvormen, geslacht.

TF 11* De kinderen zijn bereid om hun eigen tekst opnieuw te bekijken en waar nodig te verbeteren.

Zich uiten in taal TF 12 De kinderen kunnen ingeoefende teksten en gedichten in koor of solo reciteren met aandacht voor de juiste uitspraak en intonatie.

TF 13 Zij kunnen eenvoudige toneeltjes of spelvormen opvoeren.

TF 14* Zij zijn bereid om er in hun taaluiting rekening mee te houden dat anderen hen ook goed moeten kunnen begrijpen. 3. Taal in een communicatieve situatie TF 15 De kinderen kunnen een eenvoudig gesprek voeren, waarbij zij een eenvoudige woordenschat kunnen hanteren over - personen, dieren, planten; - oriëntatie in de tijd en de ruimte; - ruimten en gebruiksvoorwerpen.

TF 16* Zij zijn bereid naar anderen te luisteren en zelf te spreken.

TF 17* Zij tonen de wil en de interesse om de andere te begrijpen. 4. Taalbeschouwing Grammatica TF 18 De kinderen kennen, van een beperkt aantal courante werkwoorden, de O.T.T. en de V.V.T. : être, avoir, regelmatige werkwoorden eindigend op -er.

TF 19 De kinderen kunnen een beperkt aantal woordsoorten onderscheiden en herkennen : werkwoorden, zelfstandige naamwoorden, lidwoorden, persoonlijke voornaamwoorden, bezittelijke voornaamwoorden.

TF 20 De kinderen kennen, herkennen aan de hand van eenvoudige regels en kunnen deze gebruiken in eenvoudige toepassingssituaties : - meervoudsvormen van zelfstandige naamwoorden; - vrouwelijk en mannelijk adjectief; - de affirmatieve zin; - de negatie; - de vragende zin.

Taalrijkdom TF 21 De kinderen weten dat je door het beheersen van een taal in een bepaalde gemeenschap kunt communiceren.

TF 22 De kinderen kunnen ervaren wat het is om een taal niet te kunnen verstaan.

TF 23 De kinderen kunnen de veelvuldigheid en anders-duidigheid van woorden en uitdrukkingswijzen ervaren.

TF 24 De kinderen kunnen vreugde beleven aan het omgaan met verschillende taal« genres » (zoals poëzie, proza, verhaal, toneel) uitdrukkingswijzen, rijm en ritme.

Leergebied Wereldoriëntatie A. Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen 1. Situering Zoals de naam zelf aangeeft, is het vormingsdomein van dit leergebied zeer omvangrijk en kent het de meest uiteenlopende invullingen en benaderingswijzen.Om de visie van de R. Steinerpedagogie op Wereldoriëntatie te verduidelijken, wordt deze eerst gesitueerd binnen de benaderingswijzen in de Uitgangspunten (120).

Wereldoriëntatie kan gezien worden als het brede referentiekader voor het hele onderwijsgebeuren, of als specifiek vak. In de R. Steinerpedagogie krijgen beide benaderingen een plaats. Cruciaal is echter dat men niet uitgaat van de leefwereld maar van de belevingswereld van het kind. De criteria die daaruit volgen hebben verstrekkende gevolgen; niet alleen voor de keuze van inhoud en benaderingswijze van het leergebied Wereldoriëntatie, maar ook voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen.

De R. Steinerpedagogie vat de term belevingswereld niet enkel op als de eigen wijze waarop het kind ervaringen uit zijn leefwereld verwerkt. Men gaat ervan uit dat die onlosmakelijk verbonden is met bepaalde leeftijdsgebonden vermogens. In iedere leeftijdsfase treden namelijk specifieke vermogens op die vanuit de leefwereld, de omgeving, gevoed dienen te worden om tot volle ontwikkeling te komen.

In het opvoedingsproces ligt het accent dus niet op wat vanuit omgeving en leefwereld willekeurig op het kind af komt (b.v. het kind als doelgroep voor reclame) maar gaat men vooral in op de eisen die de ontwikkeling van het kind aan zijn omgeving stelt.

Als de leefwereld de elementen die het kind dan nodig heeft niet aanbiedt, - en dat gebeurt volgens ons steeds vaker - dan is het de taak van de opvoeder om die verrijking aan te bieden. Dat is de reden waarom de « leefwereld » van het kind zoals de huidige maatschappij die maakt, in de R. Steinerpedagogie niet die rol krijgt die hem in andere onderwijsvormen wordt toebedeeld. De elementen die uit deze leefwereld worden afgeleid en die geen wezenlijke bijdrage betekenen voor de evenwichtige algemene ontwikkeling van het kind, worden dan ook niet opgenomen in het leergebied Wereldoriëntatie.

Binnen de R. Steinerpedagogie streeft men er immers naar om binnen elke ontwikkelingsfase die vermogens tot volle ontwikkeling te laten komen die op dat ogenblik aan de orde zijn. Men kiest voor een manier van begeleiding die het kind helpt om telkens opnieuw een evenwichtige basis te leggen voor de volgende stap naar volwassenheid.

Dit betekent niet dat de R. Steinerpedagogie kinderen opvoedt tot wereldvreemde volwassenen. In de Uitgangspunten wordt gewezen op de verschillende wijze waarop scholen ingaan op maatschappelijke verwachtingen zoals consumentenopvoeding, milieuzorg en dergelijke.

Ook de R. Steinerpedagogie vult dit op een andere wijze in. De eigenheid ligt niet in de hoeveelheid maatschappelijke eisen waarop expliciet ingespeeld wordt, maar in de wijze waarop een antwoord op de veelheid van deze eisen impliciet aanwezig is in de verschillende leergebieden. Zo gaat men in de basisschool niet in op bepaalde, meestal snel evoluerende houdingen tegenover een specifieke maatschappelijke problematiek zoals etnische en culturele diversiteit, milieuzorg en dergelijke. Toch komt dit aan bod. Niet door specifieke uitingen van bepaalde ontwikkelingen, waarmee men als volwassene in de huidige maatschappij wordt geconfronteerd, te bespreken en te verklaren. Men laat het kind veeleer kennismaken met de ontwikkelingstendensen en basisvormen die hieraan ten grondslag liggen en die wèl aansluiten bij zijn belevingswereld. Zowel op cognitief vlak maar vooral op het vlak van daadwerkelijke levenservaring en oordeelsvermogen vraagt de studie van dergelijke fenomenen immers om een behoorlijke achtergrond. Deze wordt pas met de jaren verworven en overeenkomstig het ontwikkelingsniveau in het middelbaar onderwijs worden deze fenomenen daar wel besproken.

Hiermee zijn de belangrijkste verschillen met de benaderingswijze en uitgangspunten van andere onderwijssystemen genoemd. Voor een meer gedetailleerd kennismaking verwijzen wij graag naar de bibliografie van het leerplan.

Kort samengevat betekent dit dat : - de algemene ontwikkeling van het kind en de belevingswereld van het kind aangeven welke leerinhouden en onderwijsvormen het nodig heeft om zich evenwichtig verder te kunnen ontwikkelen. - de leerinhouden en onderwijsvormen gekozen worden in functie van hun bijdrage aan de evenwichtige ontwikkeling van het denken, voelen en willen van het kind. - impliciet is in de ontwikkelingsstof aanwezig : kennis en inzicht in zichzelf, in hun omgeving en in hun relatie tot die omgeving; vaardigheden om in interactie te treden met die omgeving en een positieve houding ten opzichte van bepaalde aspecten van hun omgeving en zichzelf. Men gaat niet uit van concrete uitingen in de leefomgeving van het kind, maar van de algemene vormen en tendensen die daaraan ten grondslag liggen en die inspelen op wat het kind aan ontwikkelingsstof nodig heeft. - kennis, inzicht en vaardigheden in functie staan van het wekken en verder ontwikkelen van een houding van verwondering over, eerbied voor en interesse in de wereld. 2 Visie op mens en wereld Om onze visie op het leergebied Wereldoriëntatie verder te verduidelijken, worden hier enkele belangrijke begrippen omschreven.

Deze termen zijn algemeen gangbaar, maar krijgen met het oog op het eigen opvoedingsproject een eigen accent.

De algemene ontwikkeling van het kind Met de term « algemene ontwikkeling » wordt hier de fysische, psychische en geestelijke ontwikkeling bedoeld, die elke mens doormaakt en die voor elk mens volgens dezelfde wetmatigheden verloopt. Hierin worden de wezenlijke veranderingen in de constitutie, het gevoelsleven, het wilsleven en de wijze van denken gedurende de verschillende fases in het menselijk leven beschreven.

Individuele verschillen die zich uiten in versnelde of vertraagde ontwikkeling worden, als men spreekt over algemene ontwikkeling, bewust even buiten beschouwing gelaten. In een ander kader zoals in concrete situaties op school-, klas- of lesniveau krijgen deze individuele aspecten de plaats die hen toekomt.

De opbouw van het leerplan houdt ook rekening met het verband tussen de ontwikkeling van kind, mensheid en wereld als geheel. Men neemt aan dat er een samenhang bestaat tussen de bewustzijnsevolutie van de mensheid en de bewustzijnsontwikkeling van het kind. Het grootste gedeelte van de ontwikkelingsstof bestaat dan ook uit aspecten die samenhangen met essentiële dimensies en tendensen in de evolutie van de mens en de ontwikkeling van de aarde in zijn totaliteit. Dit aspect wordt in punt 3 : « De ontwikkeling van het kind inzake de realiteitsbeleving » verder uitgediept.

De belevingswereld Omdat men voor Wereldoriëntatie in de eerste plaats rekening houdt met de belevingswereld van het kind, is een toelichting van dit begrip hier op zijn plaats.

Algemeen gezien spelen in de belevingswereld van het kind zowel subjectieve als objectieve factoren een rol. Subjectieve factoren zijn dan individuele vermogens, voorkeuren, interesses of door de omgeving veroorzaakte ervaringen. Occasioneel spelen zij een rol in het onderwijs. Maar het belangrijkste uitgangspunt voor het leergebied Wereldoriëntatie is de objectieve factor in de wijze waarop een kind de wereld beleeft. Die wordt namelijk bepaald door de manier van denken, voelen en handelen eigen aan een bepaalde leeftijdsfase.

Ook het begrip fantasie of creativiteit wordt steeds in samenhang gezien met de algemene ontwikkeling van het kind. De elementen vrijheid, individualiteit en originaliteit zijn enkel typerend voor de fantasie of creativiteit van de volwassene. Het kind daarentegen schept vanuit een totaal andere instelling en met een totaal ander doel. Zijn fantasie en creativiteit worden vooral bepaald door zijn algemene ontwikkeling.

Doordat men inspeelt op de onbewuste interesses en vragen eigen aan bepaalde leeftijdsfases leert het individuele kind de wereld op zo'n wijze en onder zo'n vorm kennen dat beleving mogelijk wordt : verwondering, momenten van innerlijke aanschouwing, kennis, zintuigelijke waarnemingsmomenten, herkenning, verbondenheid en interesse treden met elkaar in wisselwerking.

De verhouding leefwereld - belevingswereld In de huidige leefwereld is steeds meer aanwezig wat niet past in de kinderlijke belevingswereld. De R. Steinerpedagogie plaatst het jonge kind in een wereld die zowel geborgenheid als een voor het jonge kind doorzichtig, samenhangend, veelzijdig handelingsaanbod biedt.

Zo is er bijvoorbeeld voor het jonge kind nog maar weinig gelegenheid om aan den lijve de processen van natuur en arbeid te ervaren (121) (de meebewegende zintuigelijke beleving). Vele kinderen komen enkel in aanraking met de natuur als ze meegenomen worden naar park of kinderboerderij. Huishoudelijke en andere arbeid is verregaand gemechaniseerd en geëlektrificeerd waardoor de logische samenhang en de zin van handelingen zich grotendeels aan de waarneming onttrekken.

Het vullen van deze leemte is dan ook een van de doelstellingen voor het kleuteronderwijs in onze pedagogie.

Men creëert voor de peuter en kleuter bewust een onderwijssituatie die qua sfeer dicht aanleunt bij de verzorgende gezinssfeer. Zonder rolpatronen te bevestigen - alle activiteiten worden door meisjes en jongens beoefend en geleid door man of vrouw - kan men stellen dat met overleg gehanteerde huishoudelijke bezigheden (122) in deze leeftijdsfase doeltreffende pedagogisch middelen zijn. Oudere kinderen worden dan weer geconfronteerd met de opgedrongen rol van consument, de vroegtijdige eis tot zelfstandigheid, zelfkennis en weerbaarheid.

Deze beknopte karakterisering velt geen waardeoordeel over de maatschappelijke evolutie zelf. Maar zoals ook in de uitgangspunten van de decretale eindtermen wordt gesteld : kinderen leven niet op een eiland. Het is dus noodzakelijk om vast te stellen welke invloeden vanuit de omgeving de ontwikkeling van het kind ondersteunen en welke een hindernis betekenen.

Het begrip wereld De term wereld kan betrekking hebben op wat er zich in de dagelijkse omgeving afspeelt - « de leefwereld » en de subjectieve beleving ervan - « de eigen belevingswereld ». Hierin primeren de directe zintuigelijke waarneming en de onmiddellijke ervaring van het individu.

Een geheel andere benaderingswijze ontstaat wanneer de term duidt op de aarde, als een zich ontwikkelend organisme, met zijn kosmische omgeving, zijn biosfeer, zijn cultureel-maatschappelijk leven. Dit gegeven beantwoordt uiteraard niet meer aan de directe zintuigelijke waarnemings- en ervaringsmogelijkheid van het individu. Een geoefend innerlijk voorstellingsvermogen en gedifferentieerd gevoelsmatig « medeleven » vormen dan een noodzakelijke aanvulling.

Voor beide benaderingswijze geldt echter dat de beperktheid van het eigen subjectieve wereldbeeld in eerste instantie afhankelijk is van de mate waarin men zowel zijn belevingswereld als zijn geestelijke horizon verwijdt.

Het leergebied Wereldoriëntatie biedt het land de mogelijkheid om de eigen subjectieve belevingswereld om te vormen tot belevingsvermogen en objectieve wereldbeleving. In de R. Steinerpedagogie geven de kleuter- en de lagere school hiertoe een eerste aanzet. Zij nemen het begrip wereld in zijn ruime individu-overstijgende betekenis als uitgangspunt. Wereldoriëntatie in de R. Steinerpedagogie put dus niet enkel uit « de fysieke, sociale en culturele omgeving van de kinderen », maar kiest die elementen uit het gehele ruimtelijk, tijds-, en socio-culturele bereik van de aarde die het kind voor zijn algemene ontwikkeling nodig heeft.

De verhouding mens en wereld in het kader van Wereldoriëntatie De opbouw van het leerplan beantwoordt tevens aan een specifieke visie op de samenhang van mens en wereld. De mens maakt niet alleen deel uit van de wereld maar is tevens het algemeen uitgangspunt en daardoor voortdurend als referentiepunt aanwezig.

Enerzijds wordt de verbinding met de wereld doorheen de eigen gestalte, de eigen psyche, de eigen ontwikkeling beleefd. Kennis, inzicht en beleving van de wereld houden ook zelfkennis, inzicht in zichzelf en zelfbeleving in.

Anderzijds beperkt men zich niet tot het in tijd en ruimte begrensde individu : men dringt door tot het algemeen menselijke niveau. Men ontdekt doorheen de rijke verscheidenheid van verschijningsvormen wat alle mensen verbindt en wat de mens met de aarde verbindt : de eenheid in verscheidenheid.

Zo kan men bijvoorbeeld de dierkunde in verband brengen met de menselijke gestalte, de plantkunde met de psychologische ontwikkeling, de geschiedenis met de bewustzijnsontwikkeling... 3. De ontwikkeling van het kind inzake de realiteitsbeleving (123) In bepaalde ontwikkelingsfases is het kind ontvankelijk om bepaalde aspecten van de wereld onder een specifieke vorm te leren kennen.Niet alleen het cognitief kunnen opnemen van de informatie is hier bepalend. Veel belangrijker is dat die informatie ook in het gevoelsleven kan worden verwerkt. Betrokkenheid, interesse, eerbied en begrip worden pas realiteit wanneer kennis en vaardigheid ook in het gevoelsleven een basis krijgen.

Vorm en inhoud van feiten en fenomenen worden zodanig gekozen dat het kind zich gevoelsmatig betrokken voelt en zelf voorstellingen, innerlijke beelden, kan opbouwen, zonder vroegtijdig afstand te moeten nemen door oordeelsvorming of verklaringsmodellen.

De belevingswijze van het jonge kind wordt bepaald door een zeer gevoelig waarnemingsvermogen, een nog pril zelfbewustzijn begeleid door een hoog identificatievermogen en een sterke wilsactiviteit die zich uit in uiterlijke beweging. Het jonge kind voelt zich totaal opgenomen door de omgeving. Wat het rondom zich waarneemt, werkt direct op hem in en vormt de aanleiding voor zijn handelen. Het leeft vanuit een sensomotorische aanschouwing, met andere woorden vanuit een meebewegende zintuigelijke beleving. Het kind staat nabootsend in de wereld.

Vanaf de schoolrijpheidsfase tot ongeveer het negende jaar vindt de overgang van sensomotorische aanschouwing naar innerlijke aanschouwing plaats. Processen, gebeurtenissen, verschijnselen worden tot voorstellingen verinnerlijkt en kunnen door gerichte geheugenactiviteit weer opgeroepen worden. Door middel van de fantasie bouwt het kind zelf beelden op en ontwikkelt het geleidelijk een eigen innerlijke voorstellingswereld. Men kan deze activiteit beschouwen als een naar binnen gericht waarnemingsvermogen, ook « beelddenken » genoemd. Dit beelddenken is karakteristiek voor de gehele tweede zevenjaarsperiode (7-14 jaar). Om het denken en handelen verder te ontwikkelen, kan nu het beeldende verhaal als pedagogisch middel aangegeven worden.

Waarnemen en beelddenken worden in de eerste plaats door het gevoelsleven beïnvloed en geleid. De termen « gevoel » en « gevoelsleven » worden hier niet gebruikt In de betekenis van sentiment en emotionaliteit. Zij duiden op het vermogen om een rijk scala van gevoelens te kunnen beleven. Daardoor krijgt het kind de mogelijkheid om zich op tal van wijzen met de verschillende verschijnselen in de wereld te verbinden. Naarmate dit proces vordert, zal zijn beleving van de wereld zich differentiëren en afstandelijker worden, echter zonder dat het kind het gevoel van verbondenheid verliest.

Omstreeks het tiende levensjaar is het kind in staat om zijn beeld van de wereld door middel van het voorstellen verder te verruimen.

Geleidelijk aan komt het in een vrijere en meer zakelijk-afstandelijke verhouding tot de wereld te staan.

Tussen het twaalfde en het veertiende levensjaar verwerft de mens opnieuw een andere verhouding ten opzichte van de wereld (124). In het wilsleven treedt een specifieke tendens naar zelfstandigheid op : de innerlijke drang om zich door middel van het oordelen een eigen wereldbeeld op te bouwen. Dit leidt in eerste instantie tot het waarnemingsoordeel, waardoor men een concreet object in zijn essentie kan vatten en verbinden met het overeenstemmende begrip. Deze wijze van oordelen gebruikt men bijvoorbeeld in het vak taal bij het ontdekken van grammaticaregels, de structuur van de zin, enz.

Daarnaast voert een verdere intensivering van het wilsleven tot het vermogen om in de feiten en verschijnselen de innerlijke noodzaak te ontdekken, bijvoorbeeld het inzicht in causale samenhangen in natuurkundige fenomenen of geschiedkundige feiten.

Het gevoelsleven levert in deze processen een positieve bijdrage wanneer het optreedt als bezonnenheid. Dit vooronderstelt een zekere mate van sturing en beheersing van het inlevingsvermogen, zoals nagestreefd wordt in de voorgaande levensfase.

Beide vormen van oordelen stellen zowel een geoefend wilsleven als een geoefend gevoelsleven voorop waarbij men zich door middel van de gestuurde fantasie inleeft in de fenomenen, feiten of gebeurtenissen.

De gevoelige periode voor de wilsopvoeding ligt in de eerste zevenjaarsperiode en wel doordat de uiterlijke beweging wordt aangesproken door middel van de nabootsing.

Een rijk gevoelsleven wordt opgebouwd in de tweede zevenjaarsperiode, waarbij wilsactiviteit en fantasie verinnerlijkt worden en mee het beweeglijke beelddenken opbouwen.

In de overgang naar de derde zevenjaarsperiode wordt de aanzet gegeven tot de progressieve opbouw van het oordeelsvermogen. Geconcentreerde, op waarneming gerichte wilsactiviteit en soepel inlevingsvermogen stellen het kind in staat om door te dringen tot de wetmatigheden die in de fenomenen zelf besloten liggen. Zonder deze vaardigheden blijft het oordelen en daarmee ook de gehele verhouding tot de realiteit oppervlakkig en subjectief (125). 4. Pedagogische consequenties Het leergebied Wereldoriëntatie heeft ook in de R.Steinerpedagogie als belangrijkste doelstelling bij het kind een streven te wekken naar kennis en verdere verbinding met de werkelijkheid. Vermits men echter de belevingswereld benadrukt, vooral in zijn samenhang met de algemene ontwikkeling (126), evolueren functie, inhoud en benaderingswijze van het leergebied Wereldoriëntatie noodzakelijkerwijs mee met deze algemene ontwikkeling.

In de basisschool gaat het vooral om het levend houden van een attitude van verwondering, eerbied en interesse en de ontwikkeling van een flexibel, adequaat voorstellings- en inlevingsvermogen. In het middelbaar onderwijs zet men dit verder op het vlak van de begrippen oordeelsvorming.

Voor het jonge kind biedt Wereldoriëntatie een referentiekader voor het hele onderwijsgebeuren; vanaf zeven jaar begint een geleidelijk uitsplitsings- en overgangsproces naar vakken gebaseerd op de verschillende wetenschappelijke disciplines zoals fysica, geschiedenis en geologie. Parallel met de evolutie van het kind vindt er dus een geleidelijke overgang plaats van de ene naar de andere vorm van wereldoriënterend onderwijs. Een verandering van benaderingswijze betekent ook een verandering van deelproces. Het kind evolueert van het beelddenken naar het denken in begrippen en eerste vormen van abstractie.

De overgang naar de diverse « vakken » en denkprocessen gebeurt niet voor alle vakken in dezelfde mate en op hetzelfde moment. Men neemt aan dat elk vak, naast zijn louter cognitieve aspect, vanuit zijn eigenheid een specifieke invloed heeft op de algemene ontwikkeling van het kind. Het kind vergroot niet enkel zijn kennis en vaardigheid op bepaalde gebieden maar ontwikkelt gelijktijdig zijn gevoels- en wilsleven in een bepaalde richting door middel van de leerstof. Dus biedt men op het tijdstip van bepaalde ontwikkelingen - in zowel denken, voelen als willen - leerinhouden en leervormen aan die deze processen op een uitgebalanceerde wijze ondersteunen.

Taal en rekenen bijvoorbeeld zullen vroeger als apart vak en met een hoger abstractieniveau optreden dan andere vakken, en wel op basis van hun intrinsieke kwalitatieve kenmerken. Aardrijkskunde en geschiedenis ontwikkelen zich pas later uit de heemkunde; fysica komt pas in de zesde klas aan bod - al leerde het kind in de vorige jaren vanuit totaal andere gezichtspunten en in totaal andere contexten fenomenen kennen als warmte, koude, licht en kleur.

Deze keuze wordt gemaakt vanuit een wetenschapsbeoefening met fenomenologische grondslag. De fenomenologische benaderingswijze staat niet naast of buiten de klassieke wetenschapsbeoefening. In eerste instantie baseert zij zich op de resultaten van de klassieke wetenschap, maar zij wil deze verder voeren, vooral waar het denkwijzen en verklaringsmodellen betreft (127). Vanaf twaalf jaar oefent men exact en onbevangen waarnemen van de verschijnselen; zonder er vroegtijdig theoretisch-abstracte denkmodellen mee te verbinden.

Ter illustratie hier een korte toelichting bij de evolutie in de vertelstof qua inhoud en uitgangspunt : van verhaal tot geschiedenis.

Het sprookje reikt de oudere kleuter en het net-schoolrijpe kind een oriëntatie in de wereld aan waarin alles met alles verbonden is. In fabels en legenden worden de relaties tussen mens, dier en plant en mensen onderling op karakterieel vlak gedifferentieerd. Daarna maakt het land door middel van verhalen uit onder meer het Oude Testament, Germaanse of Noorse mythologieën kennis met opvattingen die een doelgerichte mensheidsontwikkeling in de tijd beschrijven. In de volgende schooljaren bereikt men via oosterse, Griekse en Romeinse mythologische en historische verhalen een eerste vorm van geschiedenis.

Zo komt men aan het einde van de zesde klas tot het vak geschiedenis waarin een zo nauwkeurig mogelijke beeldrijke beschrijving van de feiten wordt nagestreefd en waarin oorzaak en gevolg in gebeurtenissen kunnen waargenomen worden. Men bestudeert achtereenvolgens de middeleeuwen, de nieuwe tijd en onze tijd (gespreid over de 6de, 7de en 8ste klas) (128).

Ook met de latere vakken biologie, geologie,... zijn er verbanden. De vertelstof reikt ook hier impliciet een rijke waaier aan van opvattingen over mens, natuur, techniek en samenleving.

Naargelang de ontwikkelingsfase onderscheidt men drie benaderingswijzen. De essentie van elk van deze drie benaderingswijzen kan men als volgt karakteriseren : Peuters en kleuters - de kinderen verbinden zich met de wereld via het handelen en de beleving dat de wereld goed is; - het pedagogische principe is de bereidheid tot nabootsing; - vooral wat de leraar doet en in mindere mate wat hij zegt, beïnvloeden het kind.

Tweede zevenjaarsperiode : - de toegangspoort voor het zeven tot veertienjarige kind is de beleving van de schoonheid van de wereld door middel van het beeldende denken en (overwegend) kunstzinnige handelen; - het pedagogische principe is de bereidheid tot navolging vanuit het eerbiedsgevoel; - de leraar begeleidt het kind door middel van het beeldende verhaal en spreekt het aan in zijn gevoelsleven.

Derde zevenjaarsperiode - bij de jongere vanaf veertien jaar staat de vraag naar waarheid en wetmatigheid in de wereld centraal, de jongere vormt zich oordelend een wereldbeeld; - het pedagogische principe is interesse; - de leerling wordt aangesproken door het persoonlijke engagement voor en de betrokkenheid van de leraar op zijn vakgebied.

Deze benaderingswijzen mag men niet interpreteren als een reeks statische gezichtspunten met een abrupt begin- en eindpunt. Zij evolueren geleidelijk mee met de algemene ontwikkeling van de kinderen.

Bij kinderen die bijna schoolrijp zijn, zal bijvoorbeeld een rijkere innerlijke voorstellingswereld ontstaan. De noodzaak om door het handelen te komen tot beleving en begripsvorming neemt af. Het belang van het verhalende als pedagogisch principe neemt dan toe.

Binnen de fasen is ook differentiatie wenselijk. Zo zet het kind rond zijn tiende levensjaar een nieuwe stap in zijn verhouding tot de wereld : als het door een andere ik-beleving een zelfstandiger houding tegenover de wereld kan aannemen. Dan wordt een meer nuchtere gestructureerde benadering mogelijk. In het leerplan vertaalt dit zich in de differentiatie van Wereldoriëntatie (129) in aardrijkskunde, geschiedenis, mens-, dier-, plantkunde en fysica. 5. Verantwoording van de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen Samenvattend kan men de hierboven beschreven visie op de ontwikkeling van de realiteitsbeleving van het kind karakteriseren met de begrippen discontinuïteit en metamorfose. Voor Wereldoriëntatie in het bijzonder staan feitenkennis en vaardigheden in functie van een houding van belangstelling in en verwondering over de wereld. Daartoe sluiten kennis, vaardigheden en attitudes die van het kind verwacht worden, steeds aan bij het algemeen ontwikkelingsbeeld van een bepaalde leeftijdsfase. Zij anticiperen niet direct op de specifieke kennis en de bekwaamheden die het kind als volwassene zal nodig hebben.

Het bewustwordingsproces van het jonge kind speelt zich volledig af binnen het gevoel van verbondenheid met de wereld rondom hem en via de beleving dat de wereld een samenhangend geheel is, waarin alles zijn plaats heeft. De ontwikkelingsdoelen voor de kleuters zijn daarom gericht op het geleidelijk leren ordenen van wat het jonge kind waarneemt en ervaart via de meebewegende zintuigelijke beleving.

De indeling van de ontwikkelingsdoelen geeft enkel aan welke aspecten van de wereld aan bod komen.

In elk domein gaat niet alleen aandacht naar het benoemen, herkennen en respectvol omgaan met mensen en dingen, maar evenzeer naar spel- en fantasie-elementen waartoe de omgang met deze werkelijkheid telkens aanleiding geeft.

De structuur van de eindtermen vertoont een meer uitgesproken differentiatie binnen de verschillende domeinen. Deze benadering mondt in de zesde klas (130) uit in een aanzet tot de exacte, onbevangen waarneming van fenomenen en causale samenhangen (het duidelijkst in fysica). Het middelbaar onderwijs bouwt hier ook voor de andere vakken op verder.

Binnen het hele curriculum van kleuter- en lagere school tot middelbaar onderwijs evolueren vakken en vakonderdelen geleidelijk in de richting van de verschillende wetenschappelijke en technische disciplines. Zo wordt ook de overgang naar het maatschappelijke leven van de volwassenen - beroepsmatig of door verdere studies - begeleid.

Daarnaast is het proces van het leren zelf in zijn geheel belangrijk : indrukken opnemen via waarnemen, voorstellen en inleven (131), memoriseren, oefenen, verwerken (ook op kunstzinnige wijze) en weer laten verzinken in het langetermijngeheugen. Dan pas kan het geleerde in een latere ontwikkelingsfase, gewijzigd en ook in totaal andere toepassingsgebieden, als vaardigheid vrijkomen (132).

In leerling-gericht geformuleerde eindtermen kunnen slechts die kennis en vaardigheden voor Wereldoriëntatie beschreven worden, die toetsbaar aanwezig zijn na de basisschool. Het grootste deel van de leerstof die daarvoor werd verworven, is reeds in de innerlijke ontwikkeling opgenomen en niet meer in zijn oorspronkelijke, toetsbare vorm aanwezig.

De hieronder beschreven structuur van de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen tracht een beeld te geven dat aansluit bij de eigen pedagogische en onderwijskundige opvattingen.

Uiteraard zullen in het leerplan en de praktijk nog andere onderverdelingen gemaakt worden, met overlappingen en dwarsverbanden.

Geen enkele indeling kan daaraan recht doen.

In « mens en natuur » geven de eindtermen aan, welke algemene vaardigheden het kind verwerft. Dit speelt in op de verhouding tussen Wereldoriëntatie en de invloed op de pedagogie vanuit de fenomenologische wetenschapsbeoefening.

In de verschillende onderdelen worden verschillende niveaus van begripsvorming bereikt. In elk onderdeel wordt op impliciete wijze aandacht besteed aan milieu-educatie, door de basishouding van respect en waardering voor elk verschijnsel in de natuur.

Achtereenvolgens komen aan bod : mens, dier, plant, gesteenten en landschappen, weer en klimaat en fysische verschijnselen.

De term « technische vorming » werd gekozen omdat men in de basisschool het accent legt op de vormende wereldoriënterende waarde die uitgaat van de beoefening van bepaalde technieken : leren door te doen. Het maken van een werkstuk creëert toegangen naar theoretische kennis. Deze technieken worden dus evenmin beschouwd als louter ambacht maar precies omwille van de ontwikkelingskansen die zij in zich dragen. Het gaat dus vooral om technieken en werktuigen waarmee een kind concreet en rechtstreeks zelf kan werken. Zij sluiten immers het nauwst aan bij de belevingswereld van het kind. Ook in de materialen kan het kind de band met hun natuurlijke oorsprong herkennen. Op die manier krijgt het kind greep op en inzicht in het volledige proces.

B. Ontwikkelingsdoelen 1. Mens en natuur De kleuters WO 1 kunnen hen bekende en vertrouwde mensen, dieren en planten benoemen en er op een doelgerichte, aangepaste wijze mee omgaan (133). WO 2 tonen handelend dat zij hen bekende en vertrouwde mensen, dieren en planten op een fantasierijke, zinvolle wijze kunnen integreren in hun belevings- en voorstellingswereld.

WO 3 kunnen in verband met de ontwikkeling van mensen, dieren en planten, getuigen van het inzicht dat de fase van jong zijn, klein zijn en verzorging behoeven vooraf gaat aan de fase van volwassen zijn, groot zijn en zorg dragen.

WO 4 kunnen bepaalde aspecten van weersomstandigheden gericht waarnemen, en benoemen : - zij tonen handelend in een bewegings- of spelcontext dat zij deze aspecten van de natuur in hun belevings- en voorstellingswereld kunnen integreren; - zij kunnen, wanneer de situatie zich voordoet, de gevolgen voor zichzelf aangeven.

WO 5 kunnen hen vertrouwde stoffen benoemen en er doelgericht en op aangepaste wijze mee omgaan.

WO 6 tonen handelend in een bewegings- of spelcontext dat zij hen vertrouwde stoffen op een fantasierijke, zinvolle wijze kunnen integreren in hun belevings- en voorstellingswereld.

WO 7 kunnen bij zichzelf aangeven welk lichaamsdeel instaat voor het horen, zien, ruiken, proeven en tasten en kunnen deze vermogens op aangepaste wijze aanwenden.

WO 8 tonen in hun houding tegenover de natuur, processen in de natuur en kosmische verschijnselen : vertrouwen, verwondering, nieuwsgierigheid en eerbied.

WO 9 tonen in hun omgang met mens en natuur een houding van zorg en respect. 2. Materialen en voorwerpen De kleuters WO 10 kunnen van eenvoudige voorwerpen aangeven dat ze gemaakt zijn van « ijzer », steen, hout, glas, papier, stof of plastic; WO 11 kunnen deze voorwerpen ook benoemen.

WO 12 tonen handelend in een huishoudelijke context dat ze de functie begrijpen van eenvoudige voorwerpen uit hun omgeving.

WO 13 tonen handelend in een bewegings- of spelcontext dat ze voorwerpen en materialen of op bepaalde voorwerpen en materialen gebaseerde handelingswijzen op een fantasierijke, zinvolle wijze kunnen integreren in hun belevings- en voorstellingswereld.

WO 14 kunnen met hen bekende en vertrouwde materialen een eenvoudige constructie maken, waarbij ze blijk geven van inzicht in het materiaal, gereedschap en handelingsverloop.

WO 15 tonen zich bereid om veilig en met respect om te gaan met voorwerpen, materialen en gereedschap van de klas. 3. Gewoontevorming, hygiëne en verkeer De kleuters : WO 16 kennen de in de klas heersende gedragsregels voor veiligheid en kunnen ze toepassen. WO 17 tonen goede gewoonten voor dagelijkse hygiëne.

WO 18 tonen goede gewoonten inzake eet- en drinkgedrag en weten onder meer in een voor hen vertrouwde, concrete situatie dat ze door inname van sommige producten en planten ziek kunnen worden.

WO 19 kunnen hen vertrouwde voedingsmiddelen en kledingstukken benoemen en er respectvol en op aangepaste wijze mee omgaan.

WO 20 kunnen in concrete situaties bij zichzelf en bij anderen het verschil tussen ziek, gezond en gewond zijn herkennen.

WO 21 kunnen in hen vertrouwde, concrete situaties gedragingen herkennen die bevorderlijk of schadelijk zijn voor hun gezondheid.

WO 22 weten waar ze mogen spelen en waar niet volgens de heersende regels van de school.

WO 23 beseffen dat verkeer gevaarlijk is.

WO 24 kunnen onder begeleiding de in de concrete schoolomgeving noodzakelijke verkeersregels toepassen. 4. Sociaal-culturele verschijnselen De kleuters WO 25 tonen in concrete, hen vertrouwde situaties voldoende zelfvertrouwen in eigen mogelijkheden. WO 26 kunnen geconcentreerd en doelgericht met iets bezig zijn, ook temidden van de anderen; - zij kunnen gericht kijken en waarnemen : kleur-, vorm- en richtingsverschillen; - zij kunnen selectief, gericht luisteren, door zich af te sluiten voor geluiden die niet van belang zijn. (zie ook TN 1, MV 8, WI 17 t.e.m. WI 24) WO 27 kennen en begrijpen de voor hen van toepassing zijnde omgangsvormen, leefregels en afspraken.

WO 28 kunnen in concrete situaties binnen een verzorgende, bewegings- of spelcontext met de hulp van een hen bekende en vertrouwde volwassene afspraken maken.

WO 29 kunnen zich bij een activiteit of spel aan de regels en afspraken houden.

WO 30 kunnen in concrete situaties meeleven met de gevoelens van anderen.

WO 31 kunnen helpen en zijn bereid zich indien nodig te laten helpen.

WO 32 kunnen in een sociale, bewegings- of spelcontext respectvol angstvrij en in wederzijds vertrouwen met elkaar omgaan.

WO 33 ontwikkelen vertrouwen in de wereld op basis van de aanwezigheid van vertrouwde volwassenen en de in de school en klas toegepaste omgangsvormen, leefregels en afspraken.

WO 34 geven handelend blijk van een inzicht in voor hen herkenbare en vertrouwde beroepsmatige handelswijzen.

WO 35 geven handelend blijk van inzicht in het handelingsverloop of kenmerkend bewegingsverloop van de betreffende handelswijze.

WO 36 tonen een houding van eerbied en dankbaarheid voor menselijke arbeid.

WO 37 tonen handelend in een sociale, bewegings- of spelcontext, dat zij in een concrete situatie een onderscheid kunnen maken tussen : geven, nemen, krijgen, kopen en verkopen, ruilen, lenen. (zie ook WI 29) 5. Oriëntatie in de tijd De kleuters : WO 38 begrijpen dat « gisteren » voorbij is en dat « morgen » nog moet komen. WO 39 tonen, doordat zij hen bekende en vertrouwde vaste gebeurtenissen juist kunnen situeren dat zij de begrippen vandaag, dag en nacht, ochtend en avond, voormiddag en namiddag (of synoniemen daarvan) juist begrijpen.

WO 40 tonen tijdsbesef : - aan de hand van het doelgericht handelen in functie van de eerstvolgende activiteit; - doordat zij een beperkt aantal vertrouwde vaste gebeurtenissen of activiteiten in het verloop van hun dag in een juiste volgorde kunnen aangeven; - door aan de hand van de opeenvolging van een beperkt aantal vertrouwde vaste gebeurtenissen of activiteiten getuigenis te geven van hun inzicht in het begrip week; - door een voor hen belangrijke gebeurtenis te situeren in de seizoenen, hetzij aan de hand van de begrippen lente, zomer, herfst, winter, van jaarfeesten of kenmerkende gebeurtenissen of activiteiten uit het desbetreffende seizoen.

WO 41 kunnen terugblikken op minstens twee voorbije activiteiten door deze in de juiste volgorde te rangschikken en te verwoorden.

WO 42 kunnen in de tijd vooruitzien door : - zich een handeling voor te nemen en de voorgenomen handeling uit te voeren op het daarvoor bestemde tijdstip; - een planning van minstens twee activiteiten aan te geven.

WO 43 kunnen hun gedrag aanpassen aan tijdsignalen.

WO 44 kunnen hun beurt afwachten. 6. Oriëntatie in de ruimte De kleuters WO 45 kunnen handelend in een sociale, bewegings- of spelcontext de belangrijkste lichaamsdelen benoemen : hoofd, buik, armen, handen, vingers, benen, voeten, tenen, oren, ogen, neus, mond. (zie ook WI 1) WO 46 kunnen uiting geven aan hun waarneming van diepte door in hun handelingen te tonen dat zij kunnen inschatten hoeveel ruimte hun eigen lichaam inneemt. (zie ook WI 46) WO 47 kunnen uiting geven aan hun waarneming van diepte door handelend in een huishoudelijke, bewegings- of spelcontext te tonen dat zij kunnen inschatten hoeveel ruimte een voorwerp inneemt. (zie ook WI 8, Muzische vorming tekenen, LO) WO 48 tonen handelend in een huishoudelijke, bewegings- of spelcontext dat zij de juiste betekenis begrijpen van ruimtelijke richtingen en kwaliteiten zoals boven-onder, naast, achter-voor, tussen, ver-dichtbij / verder-dichter, groot-klein / groter- kleiner, dik-dun / dikker-dunner, zwaar-licht / zwaarder- lichter, vol-leeg, veel-weinig / meer-minder. (zie ook WI 27 en WI 28) WO 49 vinden zelfstandig hun weg in een vertrouwde omgeving. (zie WI 14) WO 50 kunnen een ruimte inrichten in functie van hun spel. (zie WI 15) WO 51 kunnen, mits aanwijzingen, orde brengen in een beperkte ruimte. (zie WI 16) C. Eindtermen 1. Mens en natuur Mens De kinderen WO 1 kunnen de gestalte van de mens beschrijven WO 2 kunnen de functie beschrijven - van het hoofd m.b.t. het zenuw-zintuigsysteem, in het bijzonder de functie van de zintuigen; - van de romp m.b.t. het ritmische systeem en de stofwisseling, waaronder bloedsomloop en ademhaling; - van de ledematen m.b.t. het bewegingssysteem.

Dier De kinderen WO 3 kunnen van een aantal dieren uiterlijk, gedrag, leefwijze beschrijven.

WO 4 kunnen een beperkt aantal dieren in hun leefmilieu (land, water, lucht) situeren.

WO 5* beseffen dat er een verband bestaat tussen het uiterlijke van een dier en zijn levenswijze en omgeving.

WO 6* beseffen dat het dier afhankelijk is van zijn omgeving.

Plant De kinderen WO 7 kunnen van een beperkt aantal planten het uiterlijk beschrijven : zij kunnen wortel, stengel, blad, bloem, vrucht lokaliseren en benoemen.

WO 8 kunnen de functie beschrijven van wortel, stengel, blad, bloem, vrucht.

WO 9 kunnen een beperkt aantal « planten » benoemen volgens de ontwikkelingsgraad : wieren, paddestoelen, mossen, varens; de hogere planten exemplarisch (b.v. naaldbomen - loofbomen, b.v. lelieachtigen - roosachtigen).

WO 10* beseffen dat de plant afhankelijk is van bodem, lucht, licht, warmte, water en klimaat.

WO 11* beseffen dat mensen, dieren, planten en gesteenten elkaar voor hun voortbestaan nodig hebben.

Gesteenten en landschappen De kinderen WO 12 kunnen uitgaande van het landschap de vorm van een granietgebergte, een kalkgebergte en de kenmerken die wijzen op een vulkanische oorsprong, beschrijven en herkennen.

WO 13 kennen het onderscheid tussen graniet en kalk en vulkanisch gesteente.

WO 14 kunnen aan de hand van eenvoudige voorbeelden illustreren dat de vorm van een landschap beïnvloed wordt door het aanwezige gesteente en de inwerking van water, wind, warmte en van de mens.

WO 15 kunnen aan de hand van eenvoudige voorbeelden illustreren dat de vorm van landschap en de kwaliteit van het gesteente de levenswijze van de mens beïnvloedt.

WO 16 kunnen een beperkt aantal fenomenen in verband met het landschap met al hun zintuigen gericht en onbevangen waarnemen en hun waarnemingen op systematische wijze weergeven.

WO 17* tonen belangstelling voor de verscheidenheid in landschappen die op aarde voorkomen en kunnen deze waarderen in hun specifieke schoonheid.

Weer en klimaat De kinderen WO 18 kunnen de volgende weersverschijnselen verwoorden en onderscheiden : neerslag, enkele eenvoudige wolkentypes, windsoorten in functie van de windstreken.

WO 19 kunnen drie klimaatzones onderscheiden en situeren op de wereldkaart : warme, koude en gematigde zone.

WO 20 kennen het verschil tussen weer en klimaat.

WO 21 kunnen op eenvoudige wijze de kringloop van het water beschrijven.

WO 22 kunnen een beperkt aantal weerkundige fenomenen op weerkundig gebied gericht en onbevangen waarnemen en hun waarnemingen weergeven. (zie ook Leren leren en Muzische vorming) Fysische verschijnselen De kinderen WO 23 kunnen aan de hand van eenvoudige voorbeelden beknopt enkele kenmerken beschrijven van de fenomenen geluid, licht, warmte, elektriciteit, magnetisme.

WO 24 kunnen (exemplarisch) gericht en onbevangen natuurkundige fenomenen aan de hand van proeven waarnemen. (zie ook Leren leren) WO 25 kunnen hun waarnemingen op systematische wijze verwoorden en opschrijven. (zie ook Leren leren) WO 26 kunnen de fenomenen in hun causale samenhang beschrijven. 2. Technische vorming De kinderen WO 27 kunnen eenvoudige basismaterialen van elkaar onderscheiden en ermee omgaan : onder meer papier;wol, katoen, zijde, jute; hout.

WO 28 gaan zorgvuldig en met respect om met de materialen.

WO 29 kennen en beheersen op deze materiëlen gebaseerde eenvoudige basistechnieken en de daarvoor benodigde werktuigen.

WO 30 kunnen de gekende werktuigen juist en veilig hanteren, onderhouden en wegbergen.

WO 31 hebben inzicht in het proces doordat zij - weten aan welke eisen het werkstuk moet voldoen; - weten welke stappen er achtereenvolgens uitgevoerd moeten worden; - bereid zijn hun werk te controleren door hun werk en dat van anderen op eenzelfde wijze waar te nemen, er afstand van te nemen, een onderscheid te maken en het te respecteren.

WO 32 kunnen hun materialenkennis en kennis van technieken en werktuigen functioneel integreren.

WO 33 kunnen een ontwerp uitvoeren, mits begeleiding ook een eigen ontwerp in de vorm van een schets of patroon.

WO 34* erkennen en waarderen de specifieke schoonheid van de werkstukken die met behulp van de hierboven vernoemde materialen en technieken tot stand komen.

WO 35* brengen waardering op voor de hierboven vernoemde basistechnieken. 3. Gezondheid, levensstijl en verkeer De kinderen WO 36 kennen (exemplarisch) het productieproces van voedingsmiddelen, gebruiksvoorwerpen of woningbouw. WO 37* beseffen dat voedsel, kleding, huisvesting en gebruiksvoorwerpen die de mens nodig heeft, afhangen van natuurlijke processen en menselijke arbeid.

WO 38 brengen eerbied en dankbaarheid op voor deze natuurlijke processen en voor arbeid en tonen dit door zorgvuldig om te gaan met het bovenvermelde.

WO 39 kunnen eerbied en respect opbrengen voor de mens in zijn mens- zijn en als individu in onderlinge verscheidenheid ook wat betreft constitutie en gezondheidstoestand. (zie ook Sociale vaardigheden) WO 40 kennen de gedragsregels en gewoonten van de school voor gezonde voeding, levensstijl en hygiëne.

WO 41* zijn bereid een positieve waarde toe te kennen aan dit gedrag.

WO 42 kunnen in een voor hen overzichtelijke noodsituatie hulp inroepen, of zelf helpen en zijn bereid zich te laten helpen bij pijn of ziekte. (zie ook Sociale vaardigheden) WO 43 kennen de gedragsregels van de school inzake veiligheid en kunnen deze toepassen.

WO 44* zijn bereid een positieve waarde toe te kennen aan dit gedrag.

WO 45 weten wat er van hen verwacht wordt bij alarm op school en kunnen dit ook uitvoeren.

WO 46 kennen de verkeerssituatie in hun schoolomgeving en kunnen er zich veilig in verplaatsen.

WO 47 beschikken over voldoende reactiesnelheid, evenwichtsgevoel en coördinatie en kennen de verkeersregels voor fietsers en voetgangers, om zich zelfstandig en veilig te kunnen verplaatsen langs een voor hen vertrouwde route. (zie ook Lichamelijke opvoeding) WO 48* tonen zich in hun gedrag bereid rekening te houden met de andere weggebruikers. 4. Geschiedenis De kinderen WO 49 kunnen zich een concrete voorstelling maken van historische gebeurtenissen en deze weergeven in woord en beeld. WO 50 kunnen de behandelde historische feiten op systematische wijze verwoorden. (in samenhang met de methode zoals die aangegeven wordt in Leren leren) WO 51 kunnen zich inleven in het dramatisch-epische karakter van de geschiedenis. (zie ook Leren leren, Muzische vorming : toneel, recitatie, tekenen, schilderen) WO 52 kunnen tijd ruimtelijk voorstellen.

WO 53 kunnen enkele kenmerkende aardrijkskundige en geschiedkundige aspecten van hun school- of woonomgeving beschrijven.

WO 54 kennen de chronologische volgorde en kunnen beknopt kenmerkende elementen beschrijven uit verschillende cultuurperiodes : - Oosterse cultuur : Indië, Perzië, Tweestromenland, Egypte; - Griekse cultuur; - Romeinse cultuur, - Middeleeuwse geschiedenis.

WO 55 hebben oog voor het element evolutie doordat zij inzien dat de mensen in het verleden en op andere plaatsen op een andere wijze leefden, voelden en dachten dan de mensen hier en nu.

WO 56 zien in dat bepaalde voorwaarden het menselijk handelen mee bepalen, zoals tijd, aardrijkskundige gegevens, ideeën.

WO 57 kunnen zich inleven in situaties die in tijd en plaats verder van hen af staan.

WO 58* zijn bereid dit te doen.

WO 59* tonen interesse in en een gevoel van persoonlijke verbondenheid met het verleden.

WO 60* beseffen dat elke cultuur typische kenmerken bezit, zichtbaar in de leefwijze van de mensen 5. Aardrijkskunde Ruimtelijke aspecten De kinderen WO 61 kunnen uitgaande van de bewegingen en de stand van de zon bij benadering de windrichtingen bepalen en op basis daarvan een windroos tekenen waarop ze de hoofd- en tussenrichtingen kunnen aangeven. WO 62 kunnen bij een oriëntatie in de werkelijkheid, op een hen bekende plaats de windstreken (hoofd- en tussenrichtingen) aangeven.

WO 63 kennen het begrip schaal en kunnen het gebruiken als eenvoudige verhouding tussen kilometer en centimeter. (zie ook W 31) WO 64 kennen het begrip plattegrond en kunnen die tekenen van de directe omgeving, klas, school of eigen huis.

WO 65 kunnen aan elkaar een bekende weg beschrijven tussen twee plaatsen in de eigen gemeente of stad of die waar de school gelegen is. Ze kunnen deze reisweg ook aanduiden op een plattegrond.

W066 kunnen hun eigen stad, gemeente of dorp of die waar hun school gelegen is situeren op een kaart en enkele kenmerkende aardrijkskundige en geschiedkundige aspecten ervan beschrijven.

WO 67 kennen de hoofdrivieren van België en kunnen die op de kaart aanduiden.

WO 68 kunnen de verschillende werelddelen, polen, evenaar, keerkringen en zeeën rond Europa op een wereldkaart aanduiden.

WO 69 hebben een voorstelling van een wereldkaart zodat ze in een concrete toepassingssituatie een werelddeel kunnen aanduiden.

Politieke aspecten De kinderen WO 70 kunnen begrippen zoals, dorp, stad, streek, provincie, land en werelddeel in een juiste context gebruiken.

WO 71 hebben een voorstelling van de kaart van Vlaanderen en van België zodat ze in een praktische toepassingssituatie de provincies en de provinciehoofdplaatsen op een kaart kunnen aanduiden.

WO 72 kennen de belangrijkste steden van Europa en kunnen deze aanduiden op een kaart.

WO 73 hebben een voorstelling van de kaart van Europa zodat ze in een concrete toepassingssituatie de betrokken landen op een kaart kunnen aanduiden.

Sociaal-economische aspecten De kinderen WO 74 kunnen (exemplarisch) de weg van grondstof naar consumptieproduct beschrijven van producten die zij zelf gebruiken.

WO 75 hebben daarbij aandacht voor : - het aspect arbeid; - het gegeven dat de grondstoffen onttrokken worden aan de aarde of de natuur; - de ecologische aspecten van de wijze van productie, distributie en consumptie; - de functie van de handel, het geld- of bankwezen.

WO 76 kunnen aan de hand van eenvoudige voorbeelden illustreren dat de mensen over de hele wereld voor de voorziening in hun behoeften van elkaar afhankelijk zijn.

WO 77 kunnen aan de hand van eenvoudige voorbeelden illustreren - dat er een verband bestaat tussen de mens en zijn woonplaats op aarde; - dat de mens de mogelijkheden van klimaatsomstandigheden en landschap voor zichzelf kan benutten.

WO 78 brengen respect en begrip op voor de leefomstandigheden en leefwijze van andere mensen en andere volkeren.

Algemene vaardigheden De kinderen WO 79 kunnen plaatsen waar ze in de les kennis mee maken, opzoeken op een in de context passende kaart.

WO 80 kunnen een atlas raadplegen en kunnen daartoe : - het alfabetisch register hanteren (zie TN 7) - eenvoudige kaarten hanteren gebruik makend van windrichting, legende en schaal;

WO 81 kunnen eenvoudige, aan hun niveau aangepaste bronnen raadplegen om meer te weten te komen over de natuur en het dagelijkse leven van de mensen in eigen streek, eigen land en elders in de wereld 6. Attitudes De kinderen WO 82* tonen verwondering, innerlijke betrokkenheid, interesse en respect voor de hen omringende natuur en voor natuurfenomenen die in tijd en ruimte verder van hen afstaan. WO 83* tonen verwondering, innerlijke betrokkenheid, interesse en respect t.a.v. culturele, maatschappelijke en economische verschijnselen in hun omgeving en op plaatsen die in tijd en ruimte verder van hen afstaan.

Leergebied Wiskunde A. Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen 1. Situering Het wiskundeonderwijs wordt in de R.Steinerpedagogie ook bepaald door de uitgangspunten uit de « Inleiding » (134) van het leergebied Wiskunde : de psychische ontwikkeling en noden van basisschoolkinderen, de eisen van de maatschappij en de eigenheid van de wiskundige discipline. De visie van de R. Steinerpedagogie op het onderling verband tussen deze elementen, verschilt evenwel van de visie van de ontwerpers van de eindtermen. Leerinhouden, ontwikkelingsdoelen en eindtermen zullen dan ook verschilpunten vertonen.

Afhankelijk van de (impliciete of expliciete) visie op de mens, bestaan er verschillende opvattingen over de ontwikkeling van kind tot volwassene. Het accent in de R. Steinerpedagogie ligt op geleidelijke ontwikkeling (135). Hierin primeert het volledig tot rijping laten komen van de vermogens eigen aan elke leeftijdsfase. Dit betekent dat men bepaalde leerinhouden en benaderings- of denkwijzen op een bepaald moment in de ontwikkeling van het kind aanbiedt. In dit opzicht sluit de R. Steinerpedagogie aan bij de huidige tendens om niet te vroeg en te veel de nadruk op het abstracte te leggen (136).

Daarbij vertrekt men vanuit een algemeen ontwikkelingsbeeld (137) eigen aan de leeftijdsfase van de kinderen. Dit uitgangspunt houdt in dat niet de leefwereld, maar de belevingswereld (138) van het kind het aanknopingspunt is om de kinderen actief en inzichtelijk te laten werken.

De belevingswereld wordt in de eerste plaats bepaald door de manier van denken, voelen en handelen eigen aan een bepaalde leeftijdsfase.

Uiteraard kleurt elk kind dit grondpatroon door zijn individuele geaardheid. Waar het individu in de concrete klas- en lessituatie een belangrijke rol speelt, komt dit op het vlak van leerinhouden, ontwikkelingsdoelen en eindtermen op de tweede plaats.

Veel meer dan de belevingswereld is de leefwereld onderhevig aars de maatschappelijke evolutie. Binnen de R. Steinerpedagogie selecteert men daarom slechts die elementen uit de realiteit - dus ook uit de leefwereld of de wetenschappelijke discipline - die een ondersteuning betekenen voor de algemene ontwikkeling van het kind.

Dit is dan ook de reden waarom bijvoorbeeld het hanteren van de zakrekenmachine (139) pas in het middelbaar onderwijs wordt aangeleerd. Hoofdrekenen en cijferen als « ambachtelijke » techniek draagt voor een 12-jarige een breder scala van ontwikkelingsmomenten in zich dan het gebruik van technische middelen. Men kan hier bijvoorbeeld wijzen op de wilsontwikkeling. Juist bij het verrichten van geconcentreerd en omvangrijk rekenwerk voelen kinderen de macht die ze over de materie verwerven. Zeker voor het verwerven van zelfvertrouwen en onafhankelijkheid (ook onafhankelijkheid van de techniek), is dit een belangrijke ervaring.

Voor de ontwikkeling van kind tot zelfstandige volwassene (140) primeren, vanuit dit gezichtspunt, basisvaardigheden zoals hoofdrekenen, cijferen, schatten, metend rekenen, ruimtelijke oriëntatie, praktische en kunstzinnige toepassingen van wiskundige vaardigheden en een houding van verwondering, nieuwsgierigheid en blijvende interesse in wiskunde als fenomeen. Specifieke, meestal snel-evoluerende, technologische toepassingen komen pas later aan bod.

Pas dan is er voldoende cognitieve bagage, inzicht, oordeels- en wilsmatige zelfstandigheid aanwezig om zich verantwoord van deze technieken te bedienen. 2. Visie op Wiskunde Wiskunde wordt niet beschouwd als een geheel van abstracte principes maar als een denkkader dat bijzondere aspecten van de werkelijkheid tot leven brengt : ritme, regelmaat en ordening.Wiskunde ontwikkelt zich vanuit het op de realiteit betrokken menselijk handelen. Het ontstaat waar de mens zich bewust wordt van wetmatigheden zoals dag en nacht, de seizoenen, de groei van planten, schelpdieren en mineralen en de fysische krachten zoals elektriciteit, magnetisme. Het is dit soort wetmatigheden dat handelingen zoals tellen bepaalt. Het wiskundige vermogen wordt vrijgemaakt wanneer de mens een bewustzijn voor die aspecten ontwikkelt.

Een ander aspect van wiskunde is dat zij zich steeds beweegt tussen algemeen geldende afspraken en individuele vermogens; tussen conventies en kunst. Het kunnen onthouden en reproduceren van conventionele kennis wordt sterk bepaald door het lichamelijke. Het kunstzinnige daarentegen berust op kwaliteiten van de individuele mens als volledige persoonlijkheid.

De wijze waarop men wiskunde beoefent is erg belangrijk. Hoewel men zich er niet steeds van bewust is, bevatten ook wiskundige denkpatronen sociaal-morele aspecten. Zo kan men optellen en delen verbinden met respectievelijk het nemende en het gevende gebaar. Ook dit impliciete aspect krijgt aandacht.

Bij de opbouw van het leerplan Wiskunde en dus ook voor de omschrijving van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen, wordt ook rekening gehouden met de wordingsgeschiedenis van de wiskunde. Het kind beleeft de evolutie van wiskundig handelen naar wiskundig denken parallel met de kind-eigen algemene ontwikkeling. 3. De ontwikkeling van het kind en Wiskunde Vanaf het zevende jaar is het kind in staat om indrukken vast te houden en innerlijk na te vormen.Aanvankelijk functioneert dit reproductievermogen vooral in samenhang met beweging en het gestructureerde, aansprekende beeld. Het leren heeft nog een actief-emotioneel karakter. Wiskunde is bij uitstek een vak dat « al doende » wordt beoefend. Door het motorische te verbinden met het visuele wordt het onbewuste (de bewegingszin) verbonden met de meer bewuste gezichtszin. De ritmen en patronen die de getallenwereld rijk is, zoals bijvoorbeeld in de tafels van vermenigvuldiging en andere bewerkingen, dragen niet enkel bij tot kennis en vaardigheid, maar vormen een belangrijke ondersteuning voor de bewustzijnsontwikkeling (141) van het kind. Omstreeks het negende levensjaar begint de « middenfase » van de lagere school. Het kind gaat zich sterker als persoonlijkheid beleven en handhaven. Het is nu in staat om in de eenheid de veelheid te beleven en omgekeerd.

In de wiskunde vertaalt dit vermogen zich in het leren kennen en hanteren van bijvoorbeeld breuken en kommagetallen. Ook vraagt deze levensfase om een hernieuwde coördinatie in de wereld, zodat het meten van tijd en ruimte meer zakelijk kan worden beoefend.

De verruimde belangstelling in de wereld en de geleidelijk opgebouwde vaardigheid en inzicht in het gebruik van de getallen stelt het kind in staat om allerlei praktische vraagstukken op te lossen, ook bijvoorbeeld betreffende maten, gewicht en schaalverdeling In de loop van het twaalfde levensjaar ontwikkelt het oorzakelijk denken, als eerste fase van de ontwikkeling van het oordeelsvermogen.

Zo vormt de handel een werkelijkheidsaspect waar oorzaak en gevolg ook op wiskundig gebied duidelijk waarneembaar zijn voor een twaalfjarige.

In samenhang met procentrekenen begint het handelsrekenen. Hiermee kan het kinderlijke denken zich losmaken van de direct beleefbare voorstelling zodat de overgang naar de wereld van de algebra, het rekenen met letters en negatieve getallen, met zijn veel hoger abstractieniveau is voorbereid.

Eenzelfde omvormingsproces verandert vormtekenen in meetkunde. Tot dan toe met de vrije hand getekende meetkundige figuren worden nu in het begripsvermogen opgenomen en met uiterste precisie geconstrueerd.

Volgens de fasering van de ontwikkeling van het kind, worden de twee volgende jaarklassen als een verderzetting en afronding beschouwd van het proces dat omstreeks het zevende levensjaar is ingezet. Daarom vindt men in de R. Steinerpedagogie leerinhouden die in andere onderwijssystemen tot de basisschool behoren, in de 7de en de 8ste klas. Bijvoorbeeld het werken met positieve en negatieve getallen, machtsverheffing en worteltrekken aanhalen. 4. Pedagogische consequenties In het hele leergebied beweegt wiskunde zich tussen twee uitersten : het leren van het conventionele en het beoefenen van het kunstzinnige. Beide toenaderingswijzen vindt men terug in zowel het rekenen - met de eigenschappen en wetmatigheden van de getallen - als in de meetkunde - in het gebied van vormen en figuren.

Deze tweezijdige karakteristiek van de wiskunde sluit uitermate goed aan bij het psychische ontwikkelingsgebied dat omschreven wordt als temperament (142). Het temperament plaatst het kind tussen algemene, door de erfelijkheid bepaalde eigenschappen en de wijze waarop het kind deze eigenschappen zal individualiseren. Deze benadering van de wiskunde biedt het kind de mogelijkheid eenzijdigheden te overwinnen en nieuwe aspecten van zijn persoonlijkheid te ontdekken.

Bij het leren rekenen wordt niet alleen het kwantitatieve aspect betrokken, maar ook het kwalitatieve. Daardoor heeft het rekenen ook te maken met voelen en beleven, ook als het kwantitatieve aspect op meer schematisch niveau de overhand krijgt. De totale (handelende, belevende en denkende) mens wordt in het rekenen aangesproken. Het rekenen kan, ook het zich als mentale beweging afspeelt, als menselijke activiteit herkend worden door degene die rekent. Ook als de gehanteerde begrippen inhoudsloos worden, kunnen zij nog staan voor een ideële wereld, die beleefd kan worden in patronen, in visuele en niet- visuele relaties, in wetmatigheden.

In de meetkunde wordt de evolutie van muzische naar meetkundige vorm nog sterker uitgebouwd. Door de meetkundige vormen te hanteren in hun onbegrensde variatiemogelijkheden en tegelijkertijd in hun heldere wetmatigheid, wordt de basis gelegd voor een veelzijdig beleven van schoonheid en exactheid. De vreugde over de schoonheid van de vorm ontwikkelt een gevoel voor verhoudingen en evenwicht. Het is de voorloper van het vreugdegevoel dat kinderen later ervaren bij het plotseling doorzien van geometrische wetmatigheden.

Er zijn ook duidelijke banden met andere leergebieden zodat de samenhang met de realiteit niet verloren gaat. Ritmes en wetmatigheden uit het rekenonderricht worden in hun kunstzinnige vorm in muziek, taal en euritmie behandeld; in een praktisch toepasselijke vorm in Wereldoriëntatie en Lichamelijke opvoeding.

Vormen en figuren komen in een kunstzinnige vorm aan bod in vormtekenen (zie ook taal : schrijven) en beweging; in een meer wetenschappelijke vorm in Wereldoriëntatie, zoals in de mineralogie. 5. Verantwoording van de eigen ontwikkelingsdoelen en eindtermen Samengevat kan men stellen dat eindtermen en Ontwikkelingsdoelen van de R.Steinerscholen voortkomen uit een specifieke visie op de mens en op de kwaliteiten van de verschillende vakken, die uiteraard mee bepaald worden door de eisen van de tijd.

Tijd en wijze waarop bepaalde leerinhouden aan bod komen, hangen samen met het ontwikkelingsstadium van de kinderen. Men tracht in de wiskunde de voor het kind specifieke ontwikkelingsmogelijkheden op te sporen, om het al lerende in zijn lichamelijke en psychische ontplooiing te ondersteunen. Inzicht in de ontwikkelingsfasen van het kind is even noodzakelijk als inzicht in de wiskunde.

Men stelt het kind in staat om zich te verbinden met de wetmatigheid en schoonheid van de vormen- en getallenwereld. Daarbij biedt het wiskundeonderwijs bij uitstek de mogelijkheid om geordend en systematisch te leren werken; individueel, maar ook in groepswerking.

Deze eindtermen en ontwikkelingsdoelen vormen een voor het kind levensechte toegang naar verdere ontplooiing en verlenen een ontwikkelingskarakter aan de weg ernaartoe. 5.1. Ontwikkelingsdoelen Voor het jonge kind betekent Wiskunde zich al doende verbinden met ritme, regelmaat en ordening. Wiskunde is in de eerste plaats een lichaams- en gevoelsgebonden activiteit en heeft zowel een materiële als een sociaal-morele dimensie. In de handelingen en bewegingen ervaart het jonge kind hoeveelheid, tijd, opeenvolging, maat, gewicht en de concreet-praktische verbanden daartussen.

Wiskunde op zich komt in het peuter- en kleuteronderwijs niet aan bod.

Het wiskundig handelen wordt er opgenomen in het leven als totaliteit en verbonden met de peuter/kleuter als totale persoonlijkheid.

Derhalve is het wiskundige aspect volledig geïntegreerd in de activiteiten van de andere leergebieden.

Daarom werd gekozen voor een indeling van het leergebied wiskundige initiatie in : - lichaamsbesef en lichaamsbeheersing : als basis voor de verinnerlijkte beweging; - oriëntatie in tijd en ruimte : vorm geven aan tijd en ruimte door te handelen; als basis voor de geïnterioriseerde handeling; - begripsvorming : tijd, afmetingen, gewicht, afstand, hoeveelheid, geven en nemen. 5.2. Eindtermen Hier winnen de eigenschappen en karakteristieke kenmerken van de Wiskunde als discipline aan belang. Daarom werd een indeling gekozen die hieraan beantwoordt.

De domeinen getallen, meten en meetkunde worden telkens onderverdeeld in - begripsvorming, feitenkennis en wiskundetaal als noodzakelijke basis voor het kunnen omgaan met getallen; - procedures waarin het omgaan met getallen op verschillende wijzen en vanuit verschillende gezichtspunten wordt beoefend.

De eindtermen voor getallen hebben betrekking op kennis en inzicht in de getallenwereld : - kwantitatieve betekenis en kwaliteiten van de verschillende getallen en soorten groepen getallen komen aan bod; - de basisbewerkingen, optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen, zowel voor hoofdrekenen als cijferen worden aangeleerd; - verhoudingen en procenten.

Het meten heeft een actief, concreet karakter : afstand, tijd, temperatuur, gewicht worden gemeten. Het vat krijgen op ruimte en tijd vanuit wiskundig perspectief staat centraal.

De meetkunde wordt vanaf de eerste klas stelselmatig opgebouwd. Eerst als vormtekenen (zie Muzische vorming) waarin aanvankelijk eenvoudige, geleidelijk aan gecompliceerde figuren met de vrije hand getekend worden. In de zesde klas gaat het vormtekenen over in meetkunde.

De eindtermen voor strategieën en probleemoplossende vaardigheden staan niet op zich, maar worden toegepast in de bovengenoemde domeinen : getallen, meten en meetkunde.

En tenslotte zijn de attitudes van toepassing voor dit hele leergebied.

B. Ontwikkelingsdoelen 1. Lichaamsbesef - lichaamsbeheersing De kleuters kunnen handelend WI 1 de belangrijkste lichaamsdelen aangeven (zie ook WO 45) : - hoofd; - ogen, oren, neus, mond; - armen, handen, vingers; - benen, voeten, tenen.

WI 2 inschatten hoeveel ruimte hun lichaam inneemt (zie ook WO 46).

WI 3 armen en benen afwisselend bewegen, - in asymmetrische bewegingen, met overkruising; (zie ook LO 9); - in samengestelde bewegingsopdrachten.

WI 4 klein-motorische vaardigheden met de vingers in verschillende situaties voldoende nauwkeurig gedoseerd en ontspannen uitvoeren. (zie ook LO 14; MV 3, MV 4, TN 22; WO 12, WO 13) 2. Oriëntatie in tijd en ruimte Tijdsbesef - besef van opeenvolging van handelingen in de tijd De kleuters WI 5 tonen tijdsbesef : - doordat zij een beperkt aantal vertrouwde, vaste gebeurtenissen of activiteiten in het verloop van hun dag in een juiste volgorde kunnen aangeven; - door aan de hand van de opeenvolging van een beperkt aantal vertrouwde vaste gebeurtenissen of activiteiten getuigenis te geven van hun inzicht in het begrip week; - door een voor hen belangrijke gebeurtenis te situeren in de seizoenen, hetzij aan de hand van de begrippen lente, zomer, herfst, winter, van jaarfeesten of kenmerkende gebeurtenissen of activiteiten uit het desbetreffende seizoen. (zie ook LO 19 - 28, WO 40) WI 6 kunnen de opeenvolgende stappen in een vertrouwd handelingsgeheel aangeven. (zie ook LO 20; MV 4, MV 13, MV 18, MV 22; TN 24; WO 5, WO 12, WO 34, WO 35) WI 7 kunnen begrippen i.v.m. tijdsduur en oriëntatie in de tijd hanteren of begrijpen : - lang-kort; - snel-traag; - vroeger-later; - ervoor-erna; - eerst-daarna; - morgen/ochtend-middag-avond; - gisteren-vandaag-morgen.

Ruimtebesef- ordenen van de ruimte De kleuters kunnen handelend : WI 8 inschatten hoeveel ruimte een voorwerp inneemt. (zie ook LO 11, LO 12, LO 27, LO 30, LO 36, Muzische vorming; WO 47) WI 9 handelend in een huishoudelijke, bewegings- of spelcontext de opstelling aangeven van vertouwd materiaal in functie van een gekende activiteit.

WI 10 passende begrippen hanteren of begrijpen : - in, op, naast, tussen; - op elkaar; - boven, onder; - voor, achter; - ver (weg), dicht (bij); - lang-kort; - binnen, buiten; - omhoog en omlaag; - hoog-laag; hoger-lager.

WI 11 oplossingen vinden voor een ruimtelijk probleem, zij ervaren daarbij : - lengte, breedte, diepte; - evenwichtsaspecten; - richting : links-rechts.

WI 12 afstanden inschatten in functie van hun beweging of de beweging van het voorwerp dat zij hanteren : - springtouw oprollen en afrollen; - doeken vouwen; - zwaardere voorwerpen zoals planken, stokken, bakken, stoeltjes. (zie ook LO 11) WI 13 tonen dat zij beseffen dat de dingen dezelfde blijven, hoe ze ook geplaatst of geordend zijn in de ruimte.

WI 14 zelfstandig hun weg vinden in een vertrouwde omgeving. (zie WO 49) WI 15 een ruimte inrichten in functie van hun spel. (zie WO 59) WI 16 mits aanwijzingen, orde brengen in een beperkte ruimte. (zie DO 51) 3. Begripsvorming De kleuters kunnen in een huishoudelijke, sociale, bewegings- of spelcontext Waarnemen en structureren WI 17 veranderingen, overeenkomsten en verschillen bij voorwerpen, verschijnselen of bij andere mensen waarnemen. WI 18 twee dingen op hun kwalitatieve eigenschap vergelijken.

WI 19 materiaal, voorwerpen ordenen in functie van een kwalitatief kenmerk.

WI 20 materiaal, voorwerpen samenbrengen op basis van één of twee gemeenschappelijke kenmerken.

WI 21 materiaal, voorwerpen structureren volgens het correspondentieprincipe (de 1-1 relatie), waardoor zij tonen dat zij aan de hand van materiaal rekenkundige handelingen kunnen uitvoeren met betrekking tot aantal en hoeveelheid; zoals optellen, aftrekken en delen - zonder deze als zodanig te kunnen benoemen.

WI 22 vanuit een gekend beperkt patroon, structuur of handelingsverloop een reeks verderzetten.

WI 23 door hun handelen tonen dat zij beseffen dat een bepaalde hoeveelheid dingen dezelfde blijft, hoe de dingen ook geplaatst of geordend zijn in de ruimte.

WI 24 door hun handelen tonen dat zij beseffen dat de kenmerken (afmetingen, gewicht) van een ding dezelfde blijven, hoe dit ook geplaatst of geordend is in de ruimte.

Rekentaal WI 25 een deel van de getallenrij opzeggen.

WI 26 de termen eerste en laatste begrijpen of hanteren.

WI 27 op basis van hun ervaring en waarneming passende hoeveelheidsbegrippen gebruiken : - veel/weinig; - evenveel/te veel/te weinig; - meer/minder.

WI 28 op basis van hun ervaring en waarneming, omgaan met begrippen die de relatieve maat van een voorwerp aangeven : - zwaar-licht; - groot-klein; - lang-kort; - dik-dun; - breed-smal; - vol-leeg; - gelijk, groter dan, kleiner dan; - half.

WI 29 bij rekenhandelingen passende begrippen hanteren : - geven-nemen; - bijdoen / wegdoen; - verdelen; - erbij-eraf.

C. Eindtermen 1. Getallen Begripsvorming - wiskundetaal - feitenkennis De kinderen W 1 kunnen tellen en terugtellen met eenheden, tweetallen, vijftallen en machten van tien. W 2 kunnen omgaan met de verschillende functies van natuurlijke getallen : - een getal kan een hoeveelheid aanduiden; - een getal kan fungeren in een bewerking; - een getal kan een rangorde aanduiden; - een getal kan een meetresultaat aangeven.

W 3 de betekenis van de volgende operaties kennen : optellen, aftrekken, vermenigvuldigen, delen en daarbij de terminologie met betrekking tot de resultaten van deze operaties : som, verschil, product, quotiënt en rest.

W 4 kennen het begrip veelvoud, deler, grootste gemeenschappelijke deler, kleinste gemeenschappelijk veelvoud.

W 5 kennen het begrip procent.

W 6 kunnen omgaan met breuken : - als een stuk (deel) van; - als een verdeling; - als een deling; - als een getal (met een plaats op een getallenlijn); en kunnen daarbij de volgende terminologie hanteren : stembreuk, teller, noemer, breukstreep, gelijknamig, gelijkwaardig, vereenvoudigen.

W 7 kennen de geleerde symbolen, notatiewijzen, conventies met betrekking tot getallen en bewerkingen met getallen en kunnen de volgende symbolen benoemen, noteren en hanteren : = W 8 kunnen natuurlijke getallen van maximaal 10 cijfers lezen, noteren, ordenen en op een getallenlijn plaatsen.

W 9 kunnen kommagetallen (met 3 decimalen), eenvoudige breuken, eenvoudige procenten lezen noteren en op een getallenlijn plaatsen.

W 10 kunnen de getalwaarde van elk cijfer bepalen bij kommagetallen met maximum drie decimalen.

W 11 zijn in staat tot een onmiddellijke reproductie van correcte resultaten bij - optellen en aftrekken tot 10; - tafels van vermenigvuldiging tot en met de tafel van 10.

W 12 hebben inzicht in de relaties tussen de bewerkingen.

Procedures De kinderen W 13 kunnen eenvoudige verbanden, patronen en structuren tussen getallen en bewerkingen opsporen en toepassen;

W 14 voeren opgaven uit het hoofd uit waarbij ze de verschillende bewerkingen toepassen op basis van hun inzicht in de eigenschappen van bewerkingen en in de structuur van de getallen : - optellen, aftrekken, delen en vermenigvuldigen van natuurlijke getallen in het honderdveld; - optellen en aftrekken met grote getallen met eindnullen; - vermenigvuldigen met en delen door 10, 100, 1000; - vermenigvuldigen en delen naar analogie met de tafels; - getallen splitsen, aanvullen of groeperen om de bewerking makkelijk te kunnen uitvoeren.

W 15 zijn in staat getallen af te ronden. De graad van nauwkeurigheid wordt bepaald door het doel van het afronden en door de context.

W 16 kunnen de uitkomst van een berekening bij benadering bepalen.

W 17 kunnen schattend rekenen met gehele getallen door de uitkomst globaal te bepalen W 18 kunnen in eenvoudige gevallen de gelijkwaardigheid tussen kommagetallen, breuken en procenten verduidelijken door omzettingen.

W 19 kunnen de delers van een natuurlijk getal (H 100) vinden; zij kunnen van twee dergelijke getallen de (grootste) gemeenschappelijke deler(s) vinden.

W 20 kunnen de veelvouden van twee natuurlijke getallen H 20) vinden, zij kunnen van twee dergelijke getallen het (kleinste) gemeenschappelijk veelvoud vinden.

W 21 kunnen eenvoudige breuken gelijknamig maken in functie van het optellen en aftrekken van breuken of in functie van het ordenen en het vergelijken van breuken.

W 22 kunnen in een zinvolle context eenvoudige breuken en kommagetallen optellen en aftrekken en een eenvoudige breuk vermenigvuldigen met een natuurlijk getal.

W 23 kennen cijferalgoritmen (schriftelijke, gestandaardiseerde en verkorte oplossingswijzen). Zij kunnen cijferend de vier hoofdbewerkingen uitvoeren met natuurlijke en met kommagetallen : - optellen met maximaal 5 getallen : de som - aftrekken : aftrektal - vermenigvuldigen : vermenigvuldiger bestaat uit maximaal 3 cijfers; het product = maximaal 8 cijfers (2 cijfers na de komma); - delen : deler bestaat uit maximaal 3 cijfers; quotiënt maximaal 2 cijfers na de komma.

W 24 kunnen eenvoudige procentberekeningen maken met betrekking tot praktische situaties.

W 25 kunnen verhoudingen vergelijken.

W 26 kunnen eenvoudige verhoudingsproblemen oplossen.

W 27 kunnen een eenvoudige, niet in wiskundige taal aangeboden probleemstelling, zelf in wiskundige termen omzetten. 2. Meten Begripsvorming - wiskundetaal - feitenkennis De kinderen : W 28 kennen de objectief meetbare grootheden voor : - lengte (omtrekt afstand) : millimeter, centimeter, decimeter, meter, decameter, hectometer, kilometer; - oppervlakte : vierkante centimeter, decimeter en meter; - inhoud : centiliter, deciliter, liter; - gewicht : gram, kilogram; - tijd : seconde, minuut, uur, etmaal; - temperatuur : graad Celsius; - hoekgrootte : graden.

Zij kennen het opbouwprincipe van de rij maateenheden voor lengte, gewicht en tijd en kunnen daarbij de relatie leggen tussen de grootheid en de maateenheid.

W 29 kennen de symbolen, notatiewijzen en conventies bij de geleerde maateenheden.

W 30 kunnen veel voorkomende maten in verband brengen met betekenisvolle situaties.

W 31 kennen en kunnen het begrip « schaal » gebruiken als eenvoudige verhouding tussen kilometer en centimeter. (zie WO 64) W 32 kennen het begrip gemiddelde en kunnen het toepassen.

W 33 weten, in samenhang met WO 22, dat bij temperatuurmeting 0 °C het vriespunt is en weten op welke wijze de temperatuur beneden het vriespunt worden aangeduid.

Procedures De kinderen kunnen : W 34 eenvoudige verbanden, patronen en structuren tussen en met grootheden en maatgetallen opsporen en onderzoeken.

W 35 het verband tussen maateenheden en maatgetallen inzien.

W 36 met de geleerde maateenheden herleidingen uitvoeren.

W 37 voor elk van de hoger genoemde grootheden, het juiste en het meest functionele meetinstrument kiezen en correct hanteren; de geschikte maateenheid en de graad van nauwkeurigheid van het meetresultaat worden daarbij bepaald door de situatie.

W 38 schatten met behulp van referentiepunten.

W 39 op een concrete wijze aangeven hoe ze de omtrek van een veelhoek bepalen.

W 40 kloklezen (analoge en digitale klokken); tijdsintervallen berekenen en zij kennen de samenhang tussen seconden, minuten en uren. 3. Meetkunde Begripsvorming - wiskundetaal - feitenkennis De kinderen W 41 kennen eenvoudige begrippen en notaties waarmee de ruimte meetkundig wordt bepaald (richting, plaats, patroon, vorm, plattegrond, vooraanzicht, zijaanzicht, bovenaanzicht) en kunnen deze toepassen. W 42 kunnen op basis van ervaring en door hun omgang ermee, de volgende meetkundige figuren herkennen en benoemen : punten; lijnen (lijn, lijfstuk, zijde, middellijn, diagonaal, straal, loodlijn, evenwijdige lijnen, snijdende lijnen); hoeken (rechte, stompe, scherpe); vlakke figuren (driehoek, vierhoek, vijfhoek, zeshoek, cirkel). (zie ook Muzische vorming Vormtekenen : MV 11, MV 12 en MV 13;

Boetseren : MV 22) Procedures De kinderen : W 43 kunnen de verschillende soorten hoeken en de verschillende soorten vierhoeken classificeren op grond van eigenschappen van zijden en hoeken en kunnen deze ook concreet vormgeven. (zie ook LO 27; MV 11, MV 12.) W 44 kunnen omgaan met passer en liniaal.

W 45 kunnen de begrippen symmetrie, gelijkvormigheid en gelijkheid herkennen in de realiteit.

W 46 kunnen geometrische figuren maken. (zie ook LO 27; MV 11, MV 12, MV 27, MV 28) W 47 zijn in staat zich in de ruimte te oriënteren en kunnen bijgevolg aan de hand van beschrijvingen en tweedimensionale afbeeldingen, driedimensionale situaties interpreteren.

Dit betekent concreet dat de leerlingen : - zich ruimtelijk kunnen oriënteren op basis van plattegronden, kaarten, en gegevens over afstand en richting; - zich in de ruimte mentaal kunnen verplaatsen en kunnen verwoorden wat ze dan zien. 4. Strategieën en probleemoplossende vaardigheden De kinderen W 48* zijn bereid om na te denken over de eigen wiskundige activiteiten en controleren de resultaten daarvan op juistheid. W 49 kunnen in eigen woorden beschrijven hoe ze een wiskundige probleem aanpakten, welke oplossingsstrategie ze volgden.

W 50* beseffen dat er voor hetzelfde wiskundig probleem soms meerdere oplossingswegen zijn en soms zelfs meerdere oplossingen afhankelijk van de wijze waarop het probleem wordt opgevat.

W 51 begrijpen eenvoudige wiskundetaal en kunnen die toepassen in praktische situaties. 5. Attitudes De kinderen : W 52* zijn bereid een verbinding te leggen tussen het wiskundeonderricht en het dagelijkse leven. (zie ook MV 49) W 53* hebben aandacht voor de specifieke schoonheid en exactheid in de wiskunde : vormen, figuren, patronen en ritmes. (zie ook MV 14, MV 49) W 54* ontwikkelen een houding van eerbied en belangstelling voor de wiskunde als verschijnsel in de natuur en in zijn verbondenheid met het menselijke handelen. (zie ook MV 16*, MV 49; WO 7, WO 34*, WO 55, WO 76) W 55* ontwikkelen een gevoel voor exactheid en relativiteit van getallen : voor getalwaarde, getalverhoudingen, bewerkingen en exemplarisch voor de wijze waarop deze deel uitmaken van het menselijk handelen.

W 56* kunnen aan de wiskundige activiteit vreugde en verwondering beleven zoals deze verbonden zijn met elk creatief-productief proces.

W 57* ontwikkelen vertrouwen in hun denk- en leeractiviteiten en behouden een houding van nieuwsgierigheid en interesse voor wiskundige fenomenen.

Leergebied Leren leren A. Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen 1. Situering In de R.Steinerpedagogie wenst men het kind zo op te voeden dat het zich ontwikkelt tot een volwassene die in staat is om zich zelfstandig verder te ontwikkelen. Een volwassene die « blijft leren », die zich kan aanpassen aan veranderende omstandigheden, die op een opbouwende wijze problemen kan oplossen. De visie van de R. Steinerpedagogie over de factoren die een kind tot leren aanzetten en de wijze waarop het zich met de leerinhouden verbindt, wijken echter aanzienlijk af van het model in de « Uitgangspunten » (143). Leren wordt in deze pedagogie beschouwd als een actief proces. De wil tot leren, tot verwerking van de ontwikkelingsstof komt vanuit het kind zelf. Voor het lagere-school-kind is de drijvende kracht voor elke activiteit voornamelijk het gevoelsleven.

Door ook voor het schoolse leren het gevoelsleven als aangrijpingspunt te nemen, sluit men aan bij het algemeen ontwikkelingsbeeld. Hier legt men de verbinding tussen de kleuterfase waarin de motoriek primeert en de puberteitsfase waarin het cognitief oordelen de ontwikkeling van de jongere stuurt. Men beklemtoont dus in de intrinsieke motivatie niet het individuele, willekeurige maar de samenhang met de fasering van het algemeen ontwikkelingsbeeld.

Ook in de R. Steinerschool gaat men er van uit dat de lerende de leerstof bewerkt, verwerkt en omvormt. Wil dit « leren » ook « ontwikkeling » betekenen, dan is het noodzakelijk dat dit proces inspeelt op de algemene ontwikkeling van het kind. Daarom staan in de lagere school die verwerkingsmethodes centraal die zich baseren op kunstzinnige processen. In overeenstemming met de eigen aard van de leerinhoud en de leeftijdsfase van het kind, worden in het leerproces telkens andere aspecten beklemtoond. Cognitief bewustzijnsmatige, gevoels- en wilsmatige verwerkingsmethodes krijgen in wisselende verhoudingen hun plaats. Aldus komt het kind in aanraking met een veelheid aan leerprocessen.

De R. Steinerpedagogie streeft ernaar dat het denken, de betrokkenheid, de beleving en het handelen steeds op elkaar afgestemd blijven. Methodes en attitudes die volwassenen succesvol toepassen, zijn daarom niet zonder meer te transfereren naar het leerproces van het lagereschoolkind Het eenzijdig versterken van een cognitief leerproces gaat ten koste van de ontwikkeling van de andere componenten. Precies deze meer onbewuste krachten bepalen in hoge mate de kwaliteit van het gehele leer- en ontwikkelingsproces en zijn gebonden aan de leeftijdsfase.

De uiteenzetting over de lerende mens gaat kort in op de aspecten in het leerproces die vanuit het mensbeeld achter de R. Steinerpedagogie beklemtoond worden. Dan volgt een overzicht van de karakteristieke kenmerken van het leerproces in de verschillende leeftijdsfases. Tot slot volgt een verantwoording hoe de concrete eindtermen zich tot deze opvattingen verhouden. 2. Visie op de lerende mens Elk leren is in wezen gericht op zich ontwikkelen.Vooraleer de mens bewust en zelfstandig zijn ontwikkeling stuurt, maakt hij een leerproces door waarin hij als het ware de kans krijgt om eerst zichzelf te worden. Door individualisatie en omvorming van erfelijke eigenschappen en vermogens, bevrijdt de mens zich in zekere zin en schept hij voor zichzelf nieuwe ontwikkelingswegen.

Dit stadium omvat naast het allereerste leren in de gezinssfeer, het leren tot en met de middelbare school. Zichzelf worden en zichzelf ontdekken is een geleidelijk proces dat een specifieke begeleiding van de volwassenen vergt. In wisselwerking met de bewustwording en de evolutie van het denken, voelen en handelen verandert het leerproces mee en mondt het tenslotte uit in het zelfstandige leren van de volwassene.

Heuristische methodes zijn inderdaad waardevol in leersituaties die een eenzijdig cognitief karakter dragen en waar een grote hoeveelheid informatie uit een relatief beperkt leerdomein zelfstandig verwerkt moet worden, zoals aan hogescholen en universiteiten.

In de visie van de R. Steinerpedagogie betekent het generaliseren van deze methodes een te sterke versnelling in de ontwikkeling van het kind. Deze methodes stellen namelijk een mate van zelfbewustzijn, oordeelsvermogen en een dynamisch- affectieve zelfcontrole voorop, die een twaalfjarige nog niet bezit. Hij ontwikkelt die pas in de loop van het middelbaar onderwijs, in het bijzonder vanaf het veertiende levensjaar kan hij er verantwoord mee leren omgaan. 3. Het lerende kind 3.1. Leren van 0 tot 7 jaar Aanvankelijk manifesteert het leervermogen zich intuïtief- onbewust.

Het leerproces van het jonge kind wordt gedomineerd door directe zintuigelijke waarneming en nabootsing, op basis van identificatie.

Het leren is sterk gebonden aan motoriek en herhaling. Naargelang het zelfbewustzijn toeneemt, evolueert het nabootsen naar navolgen. 3.2. Leren van 7 tot 12 jaar Algemeen Het zeven- tot twaalfjarige kind verbindt zich eerst via zijn gevoel met het onderwerp; pas dan kan het er zich denkend mee verbinden. Pas omstreeks het twaalfde levensjaar is het vermogen om afstand te nemen zover geschoold dat het de basis kan vormen voor het exacte waarnemen.

Nu worden feitelijke, oorzakelijke verbanden begrepen.

Leren van 7 tot 9 jaar In deze fase heeft het kind zelf een toenemende eigen innerlijke inbreng. De onmiddellijke zintuigelijke waarneming wordt gericht en gekoppeld aan innerlijke voorstellingen en gevoelens. Ook eenzijdig cognitieve gegevens neemt het kind vooral op via gevoel en geheugen.

Het leren wordt niet langer gedomineerd door wilsimpulsen op het motorische vlak zoals bij kleuters, maar wordt nu in de eerste plaats gericht en geleid door het voelen. Denken betekent hier : denken in beelden, in zelfstandig opgebouwde innerlijke voorstellingen.

Leren van 9 tot 12 jaar Omstreeks het negende levensjaar ontwikkelt het kind naast beelddenken ook een vermogen om structuren en samenhangen te ontdekken door uit een concrete situatie het wezenlijke te generaliseren of te abstraheren. 3.4. Leren van 12 tot 14 jaar Pas rond het twaalfde levensjaar knoopt men opnieuw aan bij de directe zintuigelijke waarneming, maar nu op een totaal ander niveau. Parallel met het oefenen van de nauwkeurige objectieve waarneming komt het gevoelsleven los uit de subjectieve sfeer. Beide samen vormen een solide basis voor het inzicht in causale samenhangen.

De ontwikkeling van het oordeelsvermogen Tussen het twaalfde en het veertiende levensjaar treedt de innerlijke drang op om via het oordelen eigen opvattingen te vormen en zich van de autoriteit te bevrijden. Deze nieuwe ontwikkelingsstap hangt samen met de hele verandering die het kind doormaakt in de prepuberteit (144).

Voor het twaalfde levensjaar oordeelt het kind onder impuls van het gevoel. Daarna maakt het wilsleven zich geleidelijk los van het gevoelsleven. Het komt als het ware ter beschikking van het ik (individu). Deze evolutie biedt de twaalfjarige de mogelijkheid om tot een eerste vorm van oordelen te komen.

Wilsmatig wordt de aandacht gericht. Waarnemingsvermogen en voorstellingsvermogen reiken de feiten en de begrippen aan of roepen ze op. Via het gevoel legt men de verbinding met het begrip. Zo komt een bewuste ordening van de uiterlijke wereld tot stand, met betrekking tot de causale (145) samenhang van de uiterlijk waarneembare feiten en gebeurtenissen.

Ook de verdere ontwikkeling tot het uiteindelijk zelfstandig oordeelsvermogen van de volwassene verloopt gefaseerd en wordt in het middelbaar onderwijs met de nodige zorg en aandacht begeleid. 4. Pedagogische consequenties De belangrijkste doelstelling is de leerbereidheid te wekken en levend te houden vanuit verwondering en innerlijke betrokkenheid. Het leerproces als dusdanig is afgestemd op de ontwikkeling van het kind als totale persoon. De leerstof wordt opgevat als ontwikkelingsstof. Voor de leeromgeving betekent dit dat leerinhouden en leerervaringen niet enkel geselecteerd worden maar ook omgevormd en in samenhangen gebracht zodat zij door het kind kunnen opgenomen worden via zijn specifieke leervermogen. 4.1. De rol van zintuigelijke waarneming en innerlijke voorstelling in het leren Het leren in de lagere school is erop gericht de kinderen op een zodanige wijze met de wereld te laten kennis maken dat hun interesse hiervoor gewekt wordt. Dit gebeurt niet in eerste instantie door onmiddellijke zintuigelijke waarneming maar via het woord. Vooraleer het kind in de realiteit of via beeld- of geluidsmateriaal geconfronteerd wordt met bepaalde fenomenen, stelt men het in staat om zich eerst door eigen activiteit innerlijke voorstellingen op te bouwen. Het latere herkennen als zintuigelijke activiteit en als gevoelsbeleving stimuleert de interesse, in de zin van meer gerichte en geconcentreerde zintuigelijke activiteit maar ook als uitgangspunt voor het verdere leren.

Vanaf het twaalfde levensjaar leert men het kind gericht, geconcentreerd, en onbevangen - nog zonder te oordelen - waarnemen.

Daarna gaat men over tot een zo nauwkeurig mogelijke beschrijving waarbij men blijft bij de fenomenen en feiten zonder theoretische verklaringen of generaliserende conclusies te trekken Alleen het causaal verband wordt aangeduid.

Fysica leent zich er het best toe om hiermee te beginnen, omdat het aansluit bij de ontwikkeling van de twaalfjarige.

Vanaf het veertiende levensjaar wordt de persoonlijke waarneming van de leerling meer en meer het uitgangspunt en leert hij omgaan met hypotheses. 4.2. De leeromgeving en de ontwikkeling van het leerproces in de tijd : Dag- en nachtritme Gedurende enkele weken wordt eenzelfde leergebied, leerinhoud in een periode behandeld : De leerkracht schetst een beeld van een werkelijkheidsaspect zodat het kind het via zijn gevoelsleven kan opnemen en verinnerlijken : het kind komt tot innerlijke aanschouwing en beleving. Ieder kind kan het naar zijn eigen aard innerlijk opnemen (individueel leren). Er wordt bewust rekening gehouden met verwerkingsprocessen die tijdens de slaap plaatsgrijpen. Het herinneren, het weer oproepen van de beelden komt aan bod in het navertellen, het verwoorden in eigen woorden. Dit gaat onmiddellijk over in denken, in nieuwe vragen en herkenning in andere verschijnselen of aspecten.

Het dagverloop In het dagverloop wordt rekening gehouden met : - de onderlinge invloed die leergebieden, leerinhouden op elkaar uitoefenen. Bij een oordeelkundige keuze kan de benaderingswijze of leerinhoud van het ene de verwerking van het andere stimuleren. - de invloed op de fysische en psychische conditie van het kind. Zo neemt bijvoorbeeld het cognitieve concentratievermogen van het kind af naarmate de dag vordert.

Opeenvolging van de periodes Eenzelfde leergebied, leerinhoud wordt pas na een langere periode opnieuw opgenomen en verder ontwikkeld.

Omvorming van de leerinhoud : Leerinhouden uit het lager onderwijs worden later getransponeerd. Zij komen opnieuw aan bod in het middelbaar onderwijs vanuit een ander gezichtspunt en benaderingswijze 5. Verantwoording van de eigen eindtermen Uit de voorgaande gedachtengang wordt duidelijk dat de leerling gericht geformuleerde eindtermen voor het « Leren leren » enkel betrekking hebben op - het cognitief moment van bepaalde leerinhouden die zich situeren in de totale, door de leerkracht gevormde leeromgeving. - houdingen die de gevoels- en wilsbasis vormen voor het leren en het zich ontwikkelen.

B. Eindtermen De kinderen kunnen LL 1 gegevens leren door ze te memoriseren.

LL 2 in eenvoudige naslagwerken zelfstandig informatie opzoeken via de alfabetische inhoudsopgave.

LL 3 voor een opdracht bij de juiste personen informatie vragen.

LL 4 samenhangende informatie leren door deze in eigen woorden na te vertellen of verkort weer te geven.

LL 5 eenvoudige problemen op systematische en inzichtelijke wijze oplossen.

LL 6 onder begeleiding hun lessen, taken en opdrachten plannen en organiseren.

De kinderen zijn bereid LL 7* hun gedrag aan te passen aan de leersituatie.

LL 8* nauwkeurig, ordelijk en volgens afspraak te werken.

LL 9* zelfstandig te werken.

LL 12* op zichzelf te vertrouwen.

LL 13* zich voldoende weerbaar op te stellen.

LL 14* tot een houding van verwondering, eerbied en interesse.

Leergebied Sociale vaardigheden A. Menskundige, pedagogische en onderwijskundige opvattingen 1. Situering In de « Uitgangspunten Sociale vaardigheden » (146) beschrijft men sociale vaardigheden als : « ...gedragingen die men in onze cultuur ter beschikking moet hebben om op een efficiënte en opbouwende wijze deel te nemen aan het sociale leven, zowel op maatschappelijk als op interpersoonlijk en familiaal vlak. » Ook in dit leergebied legt dit het accent op vaardigheden die op dit moment in onze huidige cultuur en maatschappij voor de volwassenen - die inderdaad opbouwend en efficiënt zouden moeten deelnemen aan het sociale leven - van belang zijn.

Waar men aanknoopt bij toekomstgerichte en voor de ontwikkeling van het kind belangrijke ontwikkelingstendensen lopen de doelen gelijk.

Ook hier wil de R. Steinerpedagogie het kindeigene in het sociale handelen benadrukken. Men wil het kind de gelegenheid bieden om de sociale mogelijkheden van elke ontwikkelingsfase ten volle te doorleven.

Een van de vertrekpunten van de R. Steinerpedagogie is dat er in kinderen onontwikkelde, onbekende sociale vermogens aanwezig zijn.

Deze zijn niet zozeer gericht op het in stand houden van bestaande sociale gedragingen, maar op het verder ontwikkelen van dit maatschappelijk aspect.

De specifieke sociale vaardigheden die het kind als volwassene zal nodig hebben om efficiënt en opbouwend te functioneren in de toekomstige maatschappij, zal hij als volwassene zelf vormen. Daardoor zal hij de sociale situatie in de toekomst mee bepalen. De belangrijkste doelstelling is dus : het kind zodanig op te voeden dat hij als volwassene het vermogen heeft om deze nieuwe sociale vaardigheden zelfstandig en creatief te ontwerpen, te ontwikkelen en toe te passen.

De basis hiervoor is niet zozeer bewustzijnsmatige kennis en inzicht in het sociale gedrag, maar een flexibel sociaal aanvoelings- en inlevingsvermogen. Een merkwaardige vaststelling kan deze tegenstelling enigszins illustreren : soms ontstaan er, ondanks een veelheid van goeddoordachte afspraken, uiterst gespannen samenlevingssituaties waar in vergelijkbare gevallen met een minimum aan vage overeenkomsten een voor alle betrokkenen bevredigende toestand heerst.

Ook het direct waarneembare sociale gedrag van het kind wordt vanuit een ander standpunt bekeken. Het handelen van het kind, ook het sociale handelen, wordt nog gedomineerd door zijn fysisch-psychische ontwikkeling. De waarnemings-, gedrags-, gevoels- en denkwijze die eigen is aan een bepaalde leeftijdsfase is medebepalend voor zijn sociale handelen. Het kind kan hiervan niet zelfstandig en voortijdig loskomen, ook niet via kennis of oefening. Daarom is voor de leeftijdsfase tot 14 jaar vooral het voorbeeld van de volwassene en het begrip dat de volwassene kan opbrengen voor het wezen van het kind als ontwikkelingsfactor van belang.

Alhoewel het kind via de leerinhoud van verschillende leergebieden kennis maakt met diverse sociale toestanden, situaties en gedragingen, is de leerinhoud zelf geen direct oefen- of toepassingsgebied voor het sociale handelen. Het leergebied Sociale vaardigheden is volledig ingebed in het reële dagelijkse leven : in de school, de klas, de verhoudingen tussen de kinderen. De sociale structuur van de school, de omgang van de leerkrachten met elkaar, met kinderen en ouders plaatst de kinderen in een sociale situatie die hen de noodzakelijke steun en vrijheid biedt om hun vermogens te ontplooien. 2. Visie op het sociale handelen en ontwikkelingstendensen op sociaal vlak De situering van de schoolbeweging op macroniveau vindt zijn oorsprong in de verdere uitwerking die R.Steiner gaf aan de ideeën van de Franse Revolutie (147). R. Steiner ging uit van een driegeleding van het sociaal organisme. In elk gebied gelden andere wetmatigheden, andere specifieke rechten en plichten. In het geestelijk leven, waartoe ook de pedagogie behoort, zou vrijheid (148) moeten heersen, in het rechtsgebied zou de gelijkheid moeten gelden en in het economische leven zou de broederlijkheid moeten primeren.

Als men vanuit dit perspectief de huidige maatschappij nader bekijkt - vooral met betrekking tot de verdere evolutie van het sociale leven - vraagt men zich af wat de remmende factoren zijn en welke vermogens bijdragen tot de verwezenlijking van deze drie idealen. Voor de pedagogie in het bijzonder stelt zich dan de vraag hoe men sociale vermogens ontwikkelt.

Onze samenleving wordt gekenmerkt door een sterke drang naar individuele vrijheid en mondigheid. Het sociale handelen is niet meer bepaald door instinctieve identificatie met heersende normen en tradities. Het individu komt centraler te staan, er zijn sterke tendensen naar individualisering. Maar anderzijds neemt ook de onderlinge afhankelijkheid toe.

Zo wordt een heel nieuwe problematiek inzake samenwerkingsverbanden, rechtsverhoudingen en verantwoordelijkheid in het leven geroepen.

Deze tendensen in het sociale leven kunnen pas positief benut worden wanneer zij ondersteund worden door de initiatiefkracht en het verantwoordelijkheidsgevoel van het individu. Het is duidelijk dat deze situatie hoge eisen stelt aan zijn sociale vermogen.

Een van de allereerste voorwaarden voor een nieuwe sociale verbondenheid, is dat het sociale handelen voortkomt uit de individuele vrije initiatiefkracht. Wil dit handelen ook zinvol verlopen, dan moet het gebaseerd zijn op een aan de realiteit beantwoordend oordeel. De basis daarvoor is een gezond samengaan van objectief waarnemen, zich kunnen inleven en flexibel kunnen denken.

Het komt er dus in de eerste plaats op aan, bij het kind een waarnemingsvermogen voor het sociale gebeuren, inlevingsvermogen en een gevoel van verbondenheid, initiatiefkracht en verantwoordelijkheidsgevoel te wekken en te ontwikkelen. Samen scheppen zij de ruimte om zich op sociaal vlak te ontwikkelen. 3. Ontwikkeling van sociale vermogens Het uitgangspunt is dat de ontwikkeling van sociale vermogens discontinu verloopt.De ontwikkeling van sociale vermogens tot sociale vaardigheden speelt zich niet af binnen het beperkte tijdsbestek van de schoolloopbaan, maar wordt slechts zichtbaar in de totale levensloop.

Bepaalde aspecten van de fases die het kind doormaakt, komen later in een gewijzigde vorm aan de oppervlakte. Dit proces wordt aangeduid met de term metamorfose; het verloopt niet willekeurig maar volgens bepaalde wetmatigheden.

Als men in de opvoeding rekening houdt met de in elke levensfase dominerende sociale houding, en als men die telkens met zorg tot rijping laat komen, dan vormen deze sociale houdingen zich om tot specifieke sociale vaardigheden voor het latere leven.

De fase waarin de nabootsing primeert, vormt de voorwaarde om als volwassene als een vrij, creatief individu op te treden (vrijheid).

De fase waarin de navolging van vrijwillig aanvaarde autoriteit de drijvende kracht is, vormt de voorwaarde om als volwassene in een sfeer van wettelijk-politieke gelijkheid met zijn medemensen te kunnen omgaan (gelijkheid).

De fase die gedomineerd wordt door interesse in wat er in de wereld gebeurt, leidt tot een houding van samenhorigheid op het gebied van de bestaanszekerheid (broederlijkheid). 4. Ontwikkeling van sociale vermogens als pedagogische opgave De R.Steinerscholen zien de begeleiding en ondersteuning van het ontwikkelingsproces op sociaal gebied als een zeer belangrijke opgave.

Men wil hieraan de nodige zorg en aandacht besteden. Het sociale wordt niet als sociaal-theoretische leerinhoud aangeboden. Het uit zich in het dagelijkse schoolleven en is volledig opgenomen in de organisatie van de school, het schoolleven, het pedagogische handelen (methodisch-didactisch). Impliciet is het aanwezig in de leerinhouden (zie bijvoorbeeld leergebied Wiskunde : 2. Visie op Wiskunde).

De organisatie van de school is geënt op individuele verantwoordelijkheid. Men tracht de school zo te structureren dat zelfbestuur mogelijk wordt. De verantwoordelijkheid voor verschillende gebieden wordt gedragen door diverse samenwerkingsverbanden tussen ouders en leerkrachten, tussen leerkrachten onderling.

Op pedagogisch vlak wordt ernaar gestreefd om een basis te leggen waarop het latere sociale handelen zich kan ontwikkelen : de ontwikkeling van initiatiefkracht, verantwoordelijkheidszin en aanvoelingsvermogen. Dit streven weerspiegelt zich in de methodisch-didactische vormen.

Enkele voorbeelden kunnen dit illustreren.

Door het periodeonderwijs leert men zich te concentreren, zich te verbinden en opgaven af te werken : eigenschappen die onontbeerlijk zijn voor een bevredigend sociaal leven.

Daarnaast speelt de kunstzinnige benadering die het gehele onderwijs doordringt een grote rol. Een kunstzinnig proces is steeds een open ontmoeting met het materiaal en nooit een loutere omzetting van vooraf uitgedachte doelen. Ook constructief sociaal handelen ontstaat daar waar men in een open, vrije verhouding tot mens en wereld staat; als men het sociale vanuit een aan de werkelijkheid beantwoordende scheppende fantasie verder uitbouwt.

Sociaal-theoretisch gedachtegoed wordt dus nergens in het leerplan van de basisschool als expliciete leerinhoud aangeboden. De leerinhouden dragen elk op hun specifieke wijze aspecten, basisvormen en houdingen in zich die in het sociale leven tot uiting komen.

Exemplarisch kan men wijzen op het vormtekenen waar het kind leert om de dingen scherp te omlijnen, af te grenzen; in het schilderen leert het kwaliteiten waarnemen en aanvoelen, in het musiceren moet men de vaardigheid ontwikkelen de eigen inbreng af te stemmen op die van de andere. Ook in de vakken die een groter beroep doen op het cognitieve vinden we het sociale als intrinsiek motief. Het belangeloos-objectief luisteren naar en navertellen van verhalen zijn grondvormen van communicatie die evolueren naar het beluisteren en weergeven van de mening van een ander. Wanneer in aardrijkskunde verschillende productieprocessen en producten worden besproken, omvat dit steeds aspecten van bewondering en eerbied voor wat de natuur de mens schenkt en welke arbeid de ene mens voor de andere verricht.

Ook de evaluatie van de leerling is gericht op het individu. Men kiest niet voor een eenvormig cijfersysteem maar voor een veelvormige beschrijving van de ontwikkeling die het kind doormaakte. Zowel de geleverde prestaties als ontwikkelingstendensen naar de volgende jaren toe, op het gebied van het denken, voelen en willen, worden hierbij nagegaan.

Op deze wijze tracht de R. Steinerpedagogie het kind in de basisschool een sociale omgeving te bieden die de moeite waard is. Het kind wordt uitgenodigd om in de schoolomgeving op ongekunstelde wijze, vanuit de daadwerkelijke praktische omgang met de anderen en de dingen, het sociale handelen te ervaren, er zelf aan deel te nemen en zo de eigen vermogens verder te ontwikkelen.

Ook hier is ontwikkeling te interpreteren als een complex proces, waarin ook de bewustzijnsontwikkeling betrokken is. Zo komt men rond het twaalfde levensjaar, naast het actieve sociale handelen en inleving, tot een meer cognitief- bewustzijnsmatige beschouwing van het sociale. Causale samenhangen worden ontdekt en herkend.

Pas na het veertiende levensjaar wordt ten volle begripsmatig op sociale problemen ingegaan en wordt ook het oordeelsvenmogen op dit gebied geoefend. 5. Verantwoording van de eigen eindtermen Het verwerven van sociale vaardigheden hangt dus niet in de eerste plaats af van toetsbare kennis en gedrag.Deze zijn eerder uiting van de evolutie in de ontwikkelingsfase van het kind en slechts gedeeltelijk met de vrije individualiteit verbonden. Het nastreven van deze eindtermen is dan ook te beschouwen als het zetten van stappen in de sociale levensloop van een kind.

Er werd getracht om een structuur uit te werken die de wijze van sociale verbondenheid van een twaalfjarige kan weergeven.

De doelstellingen in « het kind als persoon » geven uiting aan de mate van zelfbewustzijn die noodzakelijk is om een verbinding op sociaal vlak aan te gaan. In de « verhouding persoongroep » komen de doelstellingen aan bod die de wisselwerking tussen individu en groep beschrijven. « Interpersoonlijke verhoudingen » gaat in op situaties die zich afspelen tussen individuen.

B. Eindtermen 1. Het kind als persoon De kinderen SV 1 kunnen zich als persoon kenbaar maken en tonen dit doordat zij onder meer - zich voorstellen; - waarnemingen en innerlijke voorstellingen, ook vanuit de herinnering, verwoorden. (zie ook LL 4 en LL*; TN 14, TN 19, TN 20) SV 2* kunnen een onderscheid maken tussen wat wenselijk is en wat mogelijk is, ook wat hun eigen wensen en kwaliteiten betreft.

SV 3* tonen een aan hun leeftijd beantwoordende verantwoordelijkheidszin 2. De verhouding persoon - groep De kinderen SV 4 tonen in hun omgangsvormen dat zij respect kunnen opbrengen voor : - de mens in zijn mens-zijn, hoe verscheiden de verschijningsvormen en uitingen ook zijn (zie ook WO 83* en WO 84*); - voor het werk van de mens (zie ook WO 84*); - en voor de natuur (zie WO 83*).

SV 5 kunnen zich als persoon in een groep handhaven en tonen dit onder meer door - de bereidheid mekaars kwaliteiten te erkennen; - de plaats die hen toekomt in te nemen.

SV 6 kunnen geduld opbrengen.

SV 7 kunnen initiatief nemen.

SV 8 kunnen zich binnen een groep profileren dan wel terughouden, bijvoorbeeld : - in een gesprek; - door een rol in een toneelstuk; - door solospel of groepsspel in muziek.

SV 9 kunnen regels en afspraken aanvaarden.

SV 10 kunnen een bijdrage leveren aan het tot stand komen van regels en afspraken.

SV 11 kunnen binnen de groep een eigen verantwoordelijkheid opnemen.

SV 12 kunnen op basis van de vorige eindtermen tot samenwerking komen. 3. Interpersoonlijke verhoudingen De kinderen SV 13* kunnen in hun omgangsvormen eerbied en respect opbrengen - voor de mens als individu met zijn kwaliteiten en beperkingen; - voor het individuele werk. (zie ook WO 83* voor hun omgeving) SV 14 kunnen helpen en zijn bereid zich te laten helpen.

SV 15 kunnen op hun niveau met eigen gevoelens en meningen en die van anderen omgaan.

SV 16 kunnen in hun spreken en luisteren rekening houden met de gesprekspartner (zie TN 1, TN 9, TN 10, TN 14, TN 19, TN 23 t.e.m. TN 27, TN 32) Toegevoegde eindtermen Leergebied lichamelijke opvoeding Aan het leergebied Lichamelijke opvoeding worden volgende eindtermen toegevoegd : LO 52 : De kinderen kunnen kenbaar maken dat bepaalde oefeningen of bewegingen hen moeilijk vallen of als onaangenaam ervaren worden.

LO 53 : De kinderen kunnen in een spelsituatie voor zichzelf opkomen en aangeven zelf bij het spel betrokken te willen worden.

Leergebied muzische vorming Bij het leergebied Muzische vorming worden de eindtermen MV 10, 26, 36, 44, 47 door volgende inhouden vervangen : MV 10* De kinderen zijn bereid hun werk en dat van anderen kritisch waar te nemen, vanuit verschillende standpunten te beoordelen en de individuele geaardheid van deze werken te respecteren.

MV 26* De kinderen zijn bereid hun werk en dat van anderen kritisch waar te nemen, vanuit verschillende standpunten te beoordelen en de individuele geaardheid van deze werken te respecteren.

MV 36* De kinderen ontwikkelen een gevoel voor kwaliteit (ritme, melodie, klankkleur en -evenwicht,...) als basis voor het kritisch beoordelen van diverse muziekvormen.

MV 44* De kinderen beleven vreugde en voldoening aan het samen toneelspelen en voordragen, doordat ze vanuit een kritische bezorgheid actief bijdragen aan de kwaliteit van het eindresultaat.

MV 47* De kinderen zijn bereid positief gevolg te geven aan constructieve aanwijzigen van en evaluatie door de leraar en medeleerlingen.

Aan het leergebied Muzische vorming worden volgende eindtermen toegevoegd : MV 10bis De kinderen ontwikkelen een gevoel voor kwaliteit (vormen en kleuren) als basis voor het kritisch beoordelen van beeldmateriaal.

MV 36bis De kinderen kunnen het eigen musiceren en dat van anderen kritisch beluisteren en vanuit verschillende muzikale aspecten beoordelen.

Leergebied taal Nederlands Bij het leergebied Taal Nederlands worden de eindterm TN 2, TN 7, TN 23 door volgende inhouden vervangen : TN 2 De kinderen kunnen voor hen bestemde teksten (b.v. brieven, verhalen, beschrijvingen in boeken, eigen teksten, informatie uit kranten en tijdschriften) vlot en kritisch lezen en begrijpen.

TN 7 De kinderen kunnen : - gericht informatie verzamelen rond een thema, door het raadplegen van volwassenen en voor hen toegankelijke literatuur en media - deze informatie verwerken.

TN 23* De kinderen zijn bereid naar anderen kritisch te luisteren en durven zelf te spreken.

Aan het leergebied Taal Nederlands worden volgende eindterm toegevoegd : TN 23bis* De kinderen ontwikkelen het vermogen om vanuit de beoordeling van een communicatieve situatie met gepaste mondigheid te reageren.

Leergebied wereldoriëntatie Bij het leergebied Wereldoriëntatie worden de eindtermen WO 54, 70 en 75 door volgende inhouden vervangen : WO 54 De kinderen kennen de chronologische volgorde van en kunnen beknopt kenmerkende elementen beschrijven uit verschillende cultuurperiodes : - Oosterse cultuur : Indië, Perzië, Tweestromenland, Egypte - Griekse cultuur (o.a. de opkomst en werking van de democratie) - Romeinse cultuur (o.a. opkomst van het recht : publiek en privaat) - Middeleeuwse geschiedenis.

WO 70 De kinderen kunnen begrippen zoals dorp, stad, streek provincie, gemeenschap, land en werelddeel in een juiste context hanteren.

WO 75 De kinderen hebben daarbij aandacht voor : - het aspect arbeid, loon en de ongelijke verdeling van welvaart - het gegeven dat de grondstoffen onttrokken worden aan de aarde of de natuur - de ecologische aspecten van de wijze van productie, distributie en consumptie - het functioneren van de handel (verkoop, winst en verlies, reclame,...), het geld- en bankwezen.

Aan het leergebied Wereldoriëntatie wordt volgende eindterm toegevoegd : WO 71bis De kinderen weten dar de Vlaamse gemeenschap een van de gemeenschappen is van Belgie en dat België deel uitmaakt van de Europese Unie.

Aan de leden van de onderwijsinspectie bezorgen wij een nieuwe eindterm WO 72. Deze eindterm willen wij hier hernemen als eindterm WO 70bis, zodat een hernummering vermeden wordt : WO 70 bis De kinderen kennen de vier taalgebieden en kunnen de taalgebieden bij benadering aanduiden op een kaart van België - weten dat dit gegeven de grondslag vormt voor de wijze waarop België bestuurd wordt.

Leergebied wiskunde Bij het leergebied Wiskunde worden de eindtermen W 27 en 48 door volgende inhouden vervangen : W 27 De kinderen kunnen een eenvoudige, niet in wiskundige taal aangeboden probleemstelling, zelf in wiskundige termen omzetten en oplossen. De juistheid van de oplossing kunnen ze bij benadering toetsen aan de werkelijkheid.

W 48* De kinderen zijn bereid om na te denken over de eigen wiskundige activiteiten en controleren de resultaten daarvan op hun juistheid en realiteitsgehalte.

Leergebied leren leren Bij het leergebied Leren leren wordt de eindterm LL 2 door volgende inhouden vervangen : LL 2 De kinderen kunnen in eenvoudige naslagwerken en andere eenvoudig toegankelijke media zelfstandig informatie opzoeken.

Leergebied sociale vaardigheid Bij het leergebied Sociale vaardigheden wordt de eindterm SV 3 door volgende inhouden vervangen : SV 3* De kinderen tonen een aan hun leeftijd beantwoordende kritische houding en verantwoordelijkheidszin.

Leergebied lichamelijke opvoeding Aan het leergebied Lichamelijke opvoeding worden volgende eindtermen toegevoegd : LO 52 : De kinderen kunnen kenbaar maken dat bepaalde oefeningen of bewegingen hen moeilijk vallen of als onaangenaam Naren worden.

LO 53 : De kinderen kunnen in een spelsituatie voor zichzelf opkomen en aangeven zelf bij het spel betrokken te willen worden.

Leergebied muzische vorming Bij het leergebied Muzische vorming worden de eindtermen MV 10, 26, 36, 44, 47 door volgende inhouden vervangen : MV 10* De kinderen zijn bereid hun werk en dat van anderen kritisch waar te nemen, vanuit verschillende standpunten te beoordelen en de individuele geaardheid van deze werken te respecteren.

MV 26* De kinderen zijn bereid hun werk en dat van anderen kritisch waar te nemen, vanuit verschillende standpunten te beoordelen en de individuele geaardheid van deze werken te respecteren.

MV 36* De kinderen ontwikkt-en een gevoel voor kwaliteit (ritme, melodie, klankkleur en - evenwicht,...) als basis voor het kritisch beoordelen van diverse muziekvormen.

MV 44* De kinderen beleven vreugde en voldoening aan het samen toneelspelen en voordragen, doordat ze vanuit een kritische bezorgheid actief bijdragen aan de kwaliteit van het eindresultaat.

MV 47* De kinderen zijn bereid positief gevolg te geven aan constructieve aanwijzigen van en evaluatie door de leraar en medeleerlingen.

Aan het leergebied Muzische vorming worden volgende eindtermen toegevoegd : MV 10bis De kinderen ontwikkelen een gevoel voor kwaliteit (vormen en kleuren) als basis voor het kritisch beoordelen van beeldmateriaal.

MV 36bis De kinderen kunnen het eigen musiceren en dat van anderen kritisch beluisteren en vanuit verschillende muzikale aspecten beoordelen.

Leergebied taal Nederlands Bij het leergebied Taal Nederlands worden de eindterm TN 2, TN 7, TN 23 door volgende inhouden vervangen : TN 2 De kinderen kunnen voor hen bestemde teksten (b.v. brieven, verhalen, beschrijvingen in boeken, eigen teksten, informatie uit kranten en tijdschriften) vlot en kritisch lezen en begrijpen.

TN 7 De kinderen kunnen : - gericht informatie verzamelen rond een thema, door het raadplegen van volwassenen en voor hen toegankelijke literatuur en media; - deze informatie verwerken.

TN 23* De kinderen zijn bereid naar anderen kritisch te luisteren en durven zelf te spreken.

Aan het leergebied Taal Nederlands wordt volgende eindterm toegevoegd : TN 23 bis* De kinderen ontwikkelen het vermogen om vanuit de beoordeling van een communicatieve situatie met gepaste mondigheid te reageren.

Leergebied wereldorientatie Bij het leergebied Wereldoriëntatie worden de eindtermen WO 54, 70 en 75 door volgende inhouden vervangen : WO 54 De kinderen kennen de chronologische volgorde van en kunnen beknopt kenmerkende elementen beschrijven uit verschillende cultuurperiodes : - Oosterse cultuur : Indië, Perzië, Tweestromenland, Egypte - Griekse cultuur (o.a. de opkomst en werking van de democratie) - Romeinse cultuur (o.a. opkomst van het recht : publiek en privaat) - Middeleeuwse geschiedenis.

WO 70 De kinderen kunnen begrippen zoals dorp, stad, streek provincie, gemeenschap, land en wereldeel in een juiste context hanteren.

WO 75 De kinderen hebben daarbij aandacht voor : - het aspect arbeid, loon en de ongelijke verdeling van welvaart - het gegeven dat de grondstoffen onttrokken worden aan de aarde of de natuur - de ecologische aspecten van de wijze van productie, distributie en consumptie - het functioneren van de handel (verkoop, winst en verlies, reclame,...), het geld- en bankwezen.

Aan het leergebied Wereldoriëntatie wordt volgende eindterm toegevoegd : WO 71bis De kinderen weten dat de Vlaamse gemeenschap een van de gemeenschappen is van Belgie en dat België deel uitmaakt van de Europese Unie.

Aan de leden van de onderwijsinspectie bezorgen wij een nieuwe eindterm WO 72. Deze eindterm willen wij hier hernemen als eindterm WO 70bis, zodat een hernummering vermeden wordt : WO 70bis De kinderen kennen de vier taalgebieden en kunnen de taalgebieden bij benadering aanduiden op een kaart van België - weten dat dit gegeven de grondslag vormt voor de wijze waarop België bestuurd wordt.

Leergebied wiskunde Bij het leergebied Wiskunde worden de eindtermen W 27 en 48 door volgende inhouden vervangen : W 27 De kinderen kunnen een eenvoudige, niet in wiskundige taal aangeboden probleemstelling, zelf in wiskundige termen omzetten en oplossen. De juistheid van de oplossing kunnen ze bij benadering toetsen aan de werkelijkheid.

W 48* De kinderen zijn bereid om na te denken over de eigen wiskundige activiteiten en controleren de resultaten daarvan op hun juistheid en realiteitsgehalte.

Leergebied leren leren Bij het leergebied Leren leren wordt de eindterm LL 2 door volgende inhouden vervangen : LL 2 De kinderen kunnen in eenvoudige naslagwerken en andere eenvoudig toegankelijke media zelfstandig informatie opzoeken.

Leergebied sociale vaardigheid Bij het leergebied Sociale vaardigheden wordt de eindterm SV 3 door volgende inhouden vervangen : SV 3* De kinderen tonen een aan hun leeftijd beantwoordende kritische houding en verantwoordelij kheidszin.

Gezien om gevoegd te worden bij het besluit van de Vlaamse regering van 17 december 1997 tot gelijkwaardigheid van een aanvraag tot afwijking op de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het gewoon basisonderwijs.

Brussel, 17 december 1997.

De minister-president van de Vlaamse regering, L. VAN DEN BRANDE De Vlaamse minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken, L. VAN DEN BOSSCHE

(1) Belgisch Staatsblad van 31 augustus 1991.(2) DVO, De Eindtermen « Wat heb je vandaag op school geleerd ? », algemene toelichting bij de eindtermen, augustus 1993.(3) Gedr.St. Vlaamse Raad, 519 (1990-1991) - Nr. 1, p. 3. (4) Belgisch Staatsblad van 8 april 1995.(5) Belgisch Staatsblad van 26 september 1996.(6) Belgisch Staatsblad van 17 april 1996. (7) DVO, De Eindtermen,... p. 16. (8) DVO, Krachtlijnen uit de reacties bij het « Voorstel eindtermen Basisonderwijs augustus 1993 ».(9) DVO, Voorstel ontwikkelingsdoelen en eindtermen basisonderwijs (versie maart 1994).(10) Belgisch Staatsblad van 1 september 1994.(11) Gedr.st. 583 (1993-1994) - Nr. 5, p. 63-67. (12) Belgisch Staatsblad van 19 mei 1995.(13) Gedr.st. 583 (1993-1994) - Nr. 5, p. 73. (14) Arb.Hof, arrest nr. 76/96, 18 december 1996. (15) Arb.Hof, arrest nr. 76/96, punt B. 8.3. (16) Arb Hof., arrest nr. 76/96, punt B. 9. (17) Arb Hof, arrest nr.76/96, punt B. 10. (18) Vlaams Parlement, Gedr.St. 685 (1996-1997) - Nr. 1, p. 5-65. (19) Belgisch Staatsblad van 28 augustus 1997.(20) Belgisch Staatsblad van 28 augustus 1997. (21) R.v.St., afdeling Wetgeving, advies L 26.391/1 van 14 mei 1997. (22) Van ontwikkelingsdoel 3.3 Wiskundige initiatie « De kleuters kunnen in een concrete situatie oplossingen vinden voor een ruimtelijk probleem. Zij kunnen hun oplossingswijze en oplossingen verwoorden » werd de tweede zin geschrapt. (23) Arb.Hof, arrest nr. 76/96, punt B. 9. (24) Zo bijvoorbeeld in het leergebied Wiskunde waar een aantal eindtermen onder de noemer « strategieën en probleemoplossende vaardigheden » wordt herhaald in de domeinen getallen, meten en meetkunde, werden deze geclusterd aan het einde van het ganse leergebied.(25) Vlaams Parlement, Gedr.St. 685 (1996-1997) - Nr. 1, p. 9. (26) Vlaams Parlement, Gedr.St. 685 (1996-1997) - Nr. 2, p. 8. (27) Vlaams Parlement, Gedr.St. 685 (1996-1997) - Nr. 2, p. 8. (28) Decreet van 15 juli 1997 betreffende een afwijkingsprocedure voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen. (29) R.v.St. afdeling wetgeving, advies L 26.514/1 van 5 juni 1997, p. 5. (30) R.v.St. afdeling wetgeving, advies L 26.514/1, p. 6. (31) R.v.St. afdeling wetgeving, advies L 26.514/1, voetnoot 2. (32) R.v.St. afdeling wetgeving, advies L 26.514/1, p. 7 (voetnoot 1). (33) Gedr.St. Vlaamse Raad, 583 (1993-1994) - Nr. 5, p 9. (34) DVO, De Eindtermen, p.12. (35) Gedr.St., Vlaamse Raad, 583 (1993-1994) - Nr. 5, p. 9. (36) Verstegen, R., Eindtermen getoetst aan de grondwet, T.O.R.B., 1996-1997, nr. 4, p. 232. (37) Van den Brande, L., (et al.), Vlaarderen-Europa 2002 - een project van de Vlaamse regering, Lannoo, 1993. (38) Gedr.St., Vlaamse Raad, 583 (1993-1994) - Nr. 5, p. 10. (39) Art.29. Zie ook - art. 26 UVRM en art. 13 IVESCR : « het onderwijs zal gericht zijn op de volle ontwikke!ing van de menselijke persoonlijkheid... » . (40) Allport, George W., Persönlichkeit. Struktur, Entwicklung und Erfassung der menschlichen Eigenart, geciteerd in Leber, S., Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik, Anthropolische Grundlagen der Erziehung des Kindes und Jugendlichen, Stuttgart, 1993. (41) DVO, De Eindtermen, p.14. (42) « Toelichting aan de Vlaamse Regering bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het Gewoon Kleuter- en lager Onderwijs », Gedr.St.

Vlaamse Raad, 583 (1993-1994) - Nr. 1, p. 261-314. (43) Gedr.St. Vlaamse Raad, 583 (1993-1994) - Nr. 5, p 5. (44) Verstegen, R., Eindtermen getoetst aan de grondwet, T.O. R.B, 1996-1997, nr. 4, p 234-235. (45) Steiner, R., Freie Schule und Driegliederung, in « In Ausfuhrung der Driegliederung des sozialen Organismus », 1920, Der kommende Tag A.-G./Verlag, Stuttgart, p. 19. Ook opgenomen in « Steiner, R., Aufsätze über die Driegliederung des socialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921 », 1982, R. Steiner Verlag, Dornach/Schweiz, p. 37. (46) eigen vertaling. (47) Lindenberg, C., Vrije scholen, leren zonder angst - zelfbewust handelen », 1977, Vrij Geestesleven, Zeist. (48) Leber, S., Weltanschauung, Ideologie und Schulwesen - Ist die Waldorfschule eine Weltanschauungsschule ?, Stuttgart, 1989. (49) Steiner, R., Antroposofische menskunde als basis voor de pedagogie, Vrij Geestesleven, Zeist, 1984. (50) Steiner, R., Opvoedkunst, methodisch-didactische aanwijzingen, Vrij Geestesleven, Zeist, 1987.

Steiner, R., Praktijk van het lesgeven, werkbesprekingen met leraren, Vrij Geestesleven, Zeist, 1989. (51) Leber, S., Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik, Anthropologische Grundlagen der Erziehung des Kindes und Jugendlichen, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1993. (52) De belangrijkste Werken waarin R.Steiner deze antropologie heeft uitwerkt zijn Theosofie (1904), Zeist, 1985 en Wetenschap van de geheimen der ziel (1910), Zeist, 1989. (53) Steiner, R., Von Seelenrätseln (1917), Dornach, 1983. (54) o.a. - Gesell, A., Maturation and the patterning of behavior. In Murchison, C. (red.) A handbook of child psychology, Worcester, 1933. - Gesell, A. en Thompson, H., The psychology of early growth including norms of infant behavior and the method of genetic analysis, New Haven, 1938. (55) o.a. - McGraw, M.B., Growth : A study of Johnny en Jimmy, New York, 1935. - McGraw, M.B., Challenges for students of infancy, in Lipsitt, L.P. (red); Advances in Infancy Research, Norwood, 1983. (56) b.v. die van Jean Piaget, Otto Tumlirz, Charlotte Bühler, Adolf Busemann, Oswald Kroh, Rudolf Steiner e.d. (57) Parke, R.D., Ornstein, P., Rieser, J. en Zahn-Waxler, C. The past as prologue : an overview of a century of developmental psychology, in Parke, R.D,... (et al.), A century of Developmental Psychology, Washington, 1994, p. 5. (58) Stone, L.J. en Church, J., Beknopte ontwikkelingspsychologie, Amsterdam, 1918, p. 104. (59) Parke, R.D.,... (et al.), The past as prologue : an overview of a centra of developmental psychology, p. 16, (zie ook Koops, W., en van der Werff (red.), Overzicht van de empirische ontwikkelingspychologie, deel 1, Grondkenmerken van het vak, Groningen, 1988). (60) Parke, R.D.,... (et al.), The past as prologue : an overview of a century of developmental psychology, p. 7 (e.v.). (61) Parke, R.D.,... (et al.), The past as prologue : an overview of a century of developmental psychology, p. 38. (62) de Engelse tekst spreekt van « organismic ». (63) Parke, R.D.,... (et al.), The past as prologue : an overview of a century of developmental psychology, p. 49 (e.v.). (64) Wieckzerkowski, W., en zur Oeveste, H., Lehrbuch der Entwicklungspychologie, deel 1, Düsseldorf, 1982, p. 63-69 (e.v.). (65) Piaget, J., Zes psychologische studies, Deventer, 1969. (66) Schadé, J.P. Onze hersenen, Het spectrum, 1984. (67) zie o.a. ook Steiner, R., Die gesunde Enwickelung des Menschenwesens - Eine Einführung in die anthroposofische Pädagik und Didaktik, Dornach, 1989, en Steiner, R., Menskunde, pedagogie en kultuur, Amsterdam, 1997, p. 70. (68) Steiner, R., Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst (tien voordrachten gehouden te Oxford in 1922), Vrij Geestesleven, 1930, p. 59. (69) König, K., Die ersten drei Jahre des Kindes, Stuttgart, 1989. (70) Steiner, R., Opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie, Vrij Geestesleven, 1986, p. 31-32. (71) Steiner, R., Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, p. 60. (72) Steiner, R., Opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie, p. 32. (73) Lievegoed, B., Ontwikkelingsfasen van het kind, Zeist, 1983, p 30. (74) Jafke, F., Spielen und arbeiten im Waldorfkirdergarten, Stuttgart, 1991, p. 13. (75) Stone, L.J. en Church, J., Beknopte ontwikkelingspsychologie, Amsterdam, 1978, p. 166-167. (76) Schiller, F., Brieven over de esthetische opvoeding van de mens, Kampen, 1994. (77) Jafke, F., Spielen und arbeiten im Waldorfkindergarten, p. 16. (78) Kranich, E.M., Vorschulerziehung aus den Anforderungen des Kindes, in Plan und Praxis des Waldorfkindergarters, Stuttgart, 1973. (79) Lievegoed, B., Ontwikkelingsfasen van het kind, p. 33-34. (80) Piaget, J., en Inhelder, B., Le Développement des quantités chez l'enfant, Neuchâtel-Paris, 1941. (81) R.Steiner, Opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie, p. 41. (82) R.Steiner, Geestelijke grondslagen der opvoedkunst, p. 20. (83) R.Steiner, Opvoeding van het kind..., p. 44-45. (84) R.Steiner, Opvoeding van het kind..., p. 44-42. (85) Lievegoed, B., Ontwikkelingsfasen van het kind, p. 38. (86) R.Steiner, Geestelijke gronslagen der opvoedkunst, p. 19- 20. (87) Dessecker Julius, Zur Frage der Autorität, in Aus der Unterrichtspraxis an Waldorf-/Rudolf Steiner Schulen, Dornach, 1996, p.201, (eigen vertaling). (88) Steiner, R., Menskunde en opvoeding (voordrachten gehouden in 1921), Amsterdam, 1990, p. 131. (89) Koepke, H., Kind van negen, Rotterdam, 1990, p. 2.13. (90) Lievegoed, B., Ontwikkelingsfasen van het kind, p. 39. (91) Stegmann, C., Die menschenkundliche Entwicklung in Zur Unterrichtsgestaltung im 1. bis 8. Schuljahr an Waldorf-/Rudolf Steiner Schulen, Dornach, p. 161 (e.v.). (92) Böttcher, G., Kindliche Entwcklung as Herabstieg in die Erdenwelt, in Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule, Stuttgart, 1997, p. 36 (eigen vertaling). (93) Steiner, R., Geestelijke grondslagen der opvoedkunst, p. 22. (94) Steiner, R., Opvoeding van het kind..., p. 58-59. (95) Steiner, R., Opvoeding van het kind..., p. 60-62. (96) ingevoegd door het decreet van 15 juli 1997 betreffende een afwijkingsprocedure voor de ontwikkelingsdoelen en eindtermen.(97) eigen cursivering.(98) zie voetnoot nr.44. (99) zie o.a. Kranich, E.M. en Ravagli, L., Waldorfpädagogik in der Diskussion : Eine Analyse erziehungswissenschaftlicher Kritik, Stuttgart, 1990. (100) Schulze, M., Von der Erziehungswissenschaft zur Erziegungskunst : ein wissenschaftlicher Zugang zur Waldorfpädagogik über die pädagogische Dimension des Denkens, Würzburg, 1991.

Zie ook Bohnsack, F., Kranich, E.M., e.a., Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik, Weinheim und Basel, 1990. (101) Steiner, R., Algemene menskunde als basis voor de pedagogie, Vrij Geestesleven, Zeist, 1991.

Steiner, R., Metamorfosen van het zieleleven. Grondslagen voor een anthroposofische psychologie, Vrij Geestesleven, Zeist, 1985. (102) Lievegoed, B.C.J., Ontwikkelingsfasen van het kind, Vrij Geestesleven, Zeist, 1977. (103) zie De overgang van de kleuter naar de lagere school zie ook Avison, K., A Handbook for Waldorf Class Teachers, Steiner Schools Fellowship, Kidbrooke Park, Forest Row, GB Sussex RH 185 JB, 1995.

Lievegoed, B.C.J., Ontwikkelingsfasen van het kind, Vrij Geestesleven, Zeist, 1977. (104) De hier genoemde voorbeelden zijn illustraties en bieden geen exhaustief overzicht van de inhoud van het leerplan.(105) zie ook Leerplan Middelbaar Onderwijs Rudolf Steinerpedagogie (106) Het land is zowel met zijn wilskracht als met zijn gevoel en zijn denken bij de activiteit betrokken. (107) Kandinsky, K., Über das Geistige in der Kunst, Benteli Verlag, Bern, 1952, p. 21-26. (108) Schiller, F., Über die Ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen in Friedrich Schiller. Werke in Drie Bänden, dl.2, Carl Hanser Verlag, München, 1981, p. 454-520.

Steiner, R., Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung mit besondere Rücksicht auf Schiller, Rudolf Steiner Verlag, Dornach, 1960. (109) vanaf 1900 zie Lindenberg, C., Vom Geistigen Ursprung der Gegenwart. Studien zur Bewustseinsgeschichte Mitteleuropas, Freies Geistesleben Stuttgart, 1984, p. 60-61. (110) In deze zin leefden beide tendensen, expressionistische en impressionistische, ook in vroegere kunststromingen en kan men ze beschouwen als oriënterende basisbegrippen. (111) Patzlaff, R., Medienmagie oder die Herrschaft über die Sinne, in Praxis Anthroposophie.18, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1992. (112) Buddemeier, H., Illusion und Manipulation. Die Wirkung von Film und Fernsehen auf Individu und Gesellschaft, Stuttgart, 1987, p. 137 e.v. (113) STREIT, J., Stripverhalen in Sociale Hygiëne. Brochurenreeks ter bevordering van de gezondheid in het persoonlijke en sociale leven, dl. 23, Nederlandse Vereniging van Anthroposofische Artsen, 's Gravenhage. (114) Lievegoed, B.C.J., Ontwikkelingsfasen van het kind, Vrij Geestesleven, 1976, p. 186-187. (115) Vlaamse Raad, stuk 583 (1993-1994) - nr.1, p. 280-285. (116) zie Uitgangspunten Frans.(117) Het oorspronkelijke leerplan van de R.Steinerscholen, en zoals het toegepast wordt in andere lidstaten van de E.E.G., voorziet een progressieve opbouw van het onderwijs in vreemde talen van in het eerste leerjaar van het basisonderwijs. (118) Vaak vanaf het 10de levensjaar.(119) Hier ontmoeten we als begeleidingsverschijnsel van het afstand kunnen nemen, het optreden van aversie. (120) zie Uitgangspunten Wereldorientatie (121) Lems, J., Kleuteropvoeding 't geding, Hilversum, 1996.

Meulen, S. van der, Als kleine kinderen gestimuleerd moeten worden is er meer mis met hun omgeving dan met henzelf, in Vrije Opvoedkunst, december 1996, p. 14-17. (122) Jong, C.de, Werken met kleuters. Therapeutische mogelijkheden van huishoudelijk werk in de kleuterklas. Een eerste verkenning.

Stichting onderzoek je eigen werk. dl. 8, Arnhem, 1993. (123) Aeppli, E., Sinnesorganismus, Sinnesverlust, Sinnespflege. Die Sinneslehre Rudolf Steiners in ihre Bedeutung für die Erziehung, in Menschenkunde und Erziehung. 8, Freies Geistesleben, Stuttgart, 1979.

Rittelmeyer, C., Synästhesien. Entwurf einer empirische Phänomenologie der Sinneswahrnemung, Aisthesis, Weinheim, 1995.

Gessler, L., Bildungserfolg im Spiegel von Bildungsbiographien.

Begegnungen mit Schülerinnen und Schülern der Hiberniaschule Wanne-Eickel, in Studien zur Bildungsreform. 15, Lang, Frankfurt a.

M., 1988.

Bohnsack, F., Kranich, E.M., e.a., Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik Beltz, Weinheim und Basel, 1990.

Shulze, M., Von der Erziehungswissenschaft zur Erziehungskunst. Ein Wissenschaftlicher Zugang zur Waldorfpädagogik über die pädagogische Dimension des denkens Königshausen und Neumann, Würzburg, 1991. (124) Kranich, E.M., Die Bildung der Urteilsfähigkeit in ihrem Zusammenhang mit dem ganzen Menschen, in Erziehungskunst. 9 Stuttgart, september 1983, p. 493-501. (125) Voor het twaalfde jaar kan het kind uiteraard een bepaalde mening hebben over iets.Dit is echter geen oordeel in de werkelijke zin van het woord, omdat die mening voornamelijk gebaseerd is op emotioneel getinte waarnemingen en conclusies. (126) Zie 2.Visie op mens en wereld. (127) Binnen het opzet en doel van deze uiteenzetting is het niet mogelijk een uitgebreide en recente bibliografie omtrent de fenomenologische wetenschapsbeoefening uit te werken.Hier wordt enkel het basiswerk van R. Steiner zelf en een voorbeeld van de uitwerking van deze basisideeën op het gebied van geschiedenis en mens en dierkunde vermeld. Voor een uitgebreidere bibliografie verwijzen wij naar het leerplan.

Steiner, R., Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung. Mit besonderer Rücksicht auf Schiller, Rudolf Steiner Verlag, Dornach, 1980.

Lindenberg, C., Geschichtserkenntnis. Zur Symptomatologie der Geschichte. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart,1982.

Schad, W., Anthropologie, in Goetheanistische Naturwissenschaft, dl. 4, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1985.

Julius, F.H., Dier tussen mens en kosmos Vrij Geestesleven, Zeist, 1977.

Poppelbaum, H., Mensch und Tier, Fünf Einblicke in ihren Wesensunterschied, Naturwissenschaftlichen Sektion Philosophisch-Anthroposophischer Verlag Goetheanum, Dornach, 1975. (128)1n de hogere graad : van de 9de t.e.m. 12de klas doorloopt men opnieuw de geschiedenis tot onze tijd. Nu echter vanuit een totaal ander gezichtspunt, aanluitend bij de huidige wetenschappelijke methodes en onderzoek, en met aandacht voor de achterliggende ideeën, geestelijke stromingen en oordeelsontwikkeling. (129) In klas 1 t.e.m. 3 heemkunde genoemd. (130) Het onderwijsconcept van de R.Steinerpedagogie is eigenlijk gebaseerd op zevenjaarsperiodes. Pas op 14 jaar komen bepaalde processen, waaraan men vanaf het zevende jaar werkt tot een afronding. (131) Voor de kleuters situeert dit leerproces zich in de meebewegende zintuigelijke beleving. (132) Gessler, L., Bildungserfolg im Spiegel von Bildungsbiographien.

Begegnungen mit Schülerinnen und Schülern der Hiberniaschüle Wanne-Eickel in Studies zur Bildungsreform. 15, Lang, Frankfurt a. M., 1988. (133) Een experimenterende, explorerende, onderzoekende aanpak wordt in de basisschool niet nagestreefd, vanwege het aspect van afstandnemen dat inherent is aan deze begrippen.Met de omschrijving « doelgericht en op aangepaste wijze omgaan », wil men het gevoel van verbondenheid van het jonge kind met de wereld, ook wanneer het hier gaat om een kennis- en vaardigheidsaspect, ten volle tot uiting laten komen. (134) zie Uitgangspunten Wiskunde.(135) Dit fenomeen kan wanneer men fragmentarisch kennis maakt met het opvoedingsproject, de indruk wekken van retardatie.Enkel een meeromvattend overzicht, maakt duidelijk dat men precies door aan te knopen bij reeds aanwezige tendensen en vermogens en deze onderling op elkaar af te stemmen een ongedwongen op permanente evolutie gerichte ontwikkeling bevordert. (136) zie Uitgangspunten Leergebied Wiskunde : Wiskunde en de ontwikkeling van kinderen. (137) Schoorel, E., Leren. Op weg naar een antroposofische leertheorie, Vrij Pedagogisch Centrum, Driebergen, 1995, p. 42 e.v. (138) zie Wereldoriëntatie 2.Visie op mens en wereld en 3. De ontwikkeling van het kind en de realiteitsbeleving. (139) Rekenen in beweging.Achtergronden, opbouw, bakens, doorkijkjes, voorbeelden en bronnen ter verrijking van het reken-wiskundeonderwijs op de Vrije School, Vrij Pedagogisch Centrum, Driebergen, 1994, p. 360-362. (140) De R.Steinerpedagogie streeft ook een opvoeding na die resulteert in een zelfstandige, (zelfredzame) volwassene. De zelfstandigheid (zelfredzaamheid) van het kind beantwoordt, volgens onze visie, aan andere normen dan die van een volwassene. In dit kader komt de zelfstandigheid van een twaalfjarige ons inziens niet in het gedrang door het uitstellen van technologische middelen in het wiskundeonderwijs. (141) Rekenen in beweging.Achtergronden, opbouw, bakens, doorkijkjes, voorbeelden en bronnen ter verrijking van het reken-wiskundeonderwijs op de Vrije School, Vrij Pedagogisch Centrum, Driebergen, 1994, p. 364-365. (142) zie Algemene inleiding.(143) zie Uitgangspunten Leren leren.(144) De R.Steinerpedagooie legt de nadruk op de geleidelijke ontplooiing van de vermogens eigen aan de verschillende leeftijdsfases. Dit houdt geen ontkenning in van het feit dat men door middel van bepaalde pedagogische methodes deze ontwikkeling kan beinvloeden. Het versneld tot ontwikkeling laten komen van vermogens zoals bijvoorbeeld het kritisch oordeelsvermogen naar het voorbeeld van de volwassenen, is echter geen doelstelling van de R. Steinerpedagogie. (145) Hiermee wordt het systeem van de innerlijke noodzaak bedoeld : als dit... dan dat.... Men laat in deze leeftijdsfase de feiten voor zich spreken zonder er verklarende theoretische denkmodellen mee te verbinden. (146) zie Uitgangspunten Sociale Vaardigheden. (147) Steiner, R., Die Erziehugsfrage als sociale Frage, R. Steiner Verlag, Dornach, 1991. (148) Een verdere omschrijving van het begrip vrijheid vindt men in Steiner, R., Filosofie van de vrijheid, Vrij Geestesleven, Zeist, 1977.