publié le 27 juin 1998
Arrêté du Gouvernement flamand fixant l'équivalence de la demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire
- source
- ministere de la communaute flamande
- numac
- 1998035533
- pub.
- 27/06/1998
- prom.
- 17/12/1997
- ELI
- eli/arrete/1997/12/17/1998035533/moniteur
- moniteur
- https://www.ejustice.just.fgov.be/cgi/article_body(...)
17 DECEMBRE 1997. - Arrêté du Gouvernement flamand fixant l'équivalence de la demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire
Le Gouvernement flamand, Vu l'article 44bis du décret relatif à l'enseignement fondamental du 25 février 1997, inséré par le décret du 15 juillet 1997 relatif à une procédure de dérogation pour les objectifs de développement et les objectifs finaux;
Vu les lois sur le Conseil d'Etat, coordonnées le 12 janvier 1973, notamment l'article 3, § 1er, modifié par les lois des 4 juillet 1989 et 4 août 1996;
Vu l'urgence;
Considérant qu'un nombre de délais sont définis dans la procédure de dérogation; qu'en vue de la sécurité juridique du demandeur, les délais d'avis et de délibération doivent être respectés; que le Gouvernement doit statuer au plus vite sur l'équivalence de la demande de dérogation mentionnée ci-après de manière à ce que le demandeur puisse appliquer et incorporer à temps dans les programmes d'études sa proposition d'objectifs de développement et finaux de remplacement;
Vu la demande de dérogation introduite par les autorités scolaires des écoles suivantes : Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Weldadigheidsstraat 74, 3000 Leuven;
Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, 8310 Brugge;
Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, 2610 Wilrijk;
Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, 2000 Antwerpen;
Steinerschool, Sint-Janskruidlaan 14, 1070 Brussel;
Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, 9300 Aalst;
Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, 2500 Lier;
Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000 Gent;
Yggdrasil, Zwemdoklei, 2930 Brasschaat;
Vu l'avis positif motivé sur l'équivalence émis par l'inspection scolaire au 22 octobre 1997 et l'avis négatif motivé rendu par la commission ad hoc au 15 novembre 1997;
Considérant que le contrôle de l'équivalence s'opère uniquement sur la base des critères définis à l'article 44bis du décret du 25 février 1997 relatif à l'enseignement fondamental et qu'on peut déduire des avis précités que la demande introduite satisfait aux critères énumérés aux points 2° à 4° inclus de l'article 44bis;
Considérant qu'en vue de la confrontation aux droits et libertés fondamentaux à laquelle la demande de dérogation doit être soumise, les demandeurs ont formulé plusieurs objectifs finaux de remplacement supplémentaires et qu'il est ainsi tenu compte des observations de l'avis de la commission ad hoc;
Sur la proposition du Ministre flamand de l'Enseignement et de la Fonction publique;
Après en avoir délibéré, Arrête :
Article 1er.Le Gouvernement flamand décide d'accorder l'équivalence à la demande de dérogation aux objectifs de développement et finaux de l'enseignement fondamental ordinaire introduite par les autorités scolaires des écoles Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Weldadigheidsstraat 74, 3000 Leuven, Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, 8310 Brugge, Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, 2610 Wilrijk, Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, 2000 Antwerpen, Steinerschool, Sint-Janskruidlaan 14, 1070 Brussel, Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, 9300 Aalst, Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, 2500 Lier, Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000 Gent, et Yggdrasil, Zwemdoklei 3, 2930 Brasschaat.
Art. 2.Le présent arrêté entre en vigueur le 31 décembre 1997.
Art. 3.Le Ministre flamand compétent pour l'enseignement est chargé de l'exécution du présent arrêté.
Bruxelles, le 17 décembre 1997.
Le Ministre-Président du Gouvernement flamand, L. VAN DEN BRANDE Le Ministre flamand de l'Enseignement et de la Fonction publique, L. VAN DEN BOSSCHE
Annexe à l'arrêté du Gouvernement flamand du 17 décembre 1997 fixant l'équivalence de la demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire Demande de dérogation aux objectifs de développement et finaux fixés conformément à l'article 44 du décret relatif à l'enseignement fondamental du 25 février 1997 Introduite par les autorités scolaires des écoles suivantes : Rudolf Steinerschool De Zonnewijzer, Weldadigheidsstraat 74, 3000 Leuven;
Guido Gezelleschool, Astridlaan 86, 8310 Brugge;
Rudolf Steinerschool Lohrangrin, Boomsesteenweg 94, 2610 Wilrijk;
Rudolf Steinerschool, Volkstraat 40, 2000 Antwerpen;
Steinerschool, Sint-Janskruidlaan 14, 1070 Brussel;
Rudolf Steinerschool Aalst en Vestigingen, Affligemdreef 71, 9300 Aalst;
Rudolf Steinerschool Kempen, Mallekotstraat 43, 2500 Lier;
Vrije Rudolf Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54, 9000 Gent;
Yggdrasil, Zwemdoklei, 2930 Brasschaat; affiliées toutes à la Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen, K. Mercierlei 15, 2600 Berchem Partie I :
Après la révision de la Constitution de 1988, un accord politique est intervenu au sein de la Communauté flamande, accord qui a été coulé en décret. Ce décret a transformé l'enseignement de l'Etat en Enseignement communautaire doté d'un pouvoir organisateur propre, à savoir : le Conseil autonome de l'Enseignement communautaire (ARGO). « Comme le Ministre n'était plus à la tête de ce type d'enseignement, il ne pouvait plus invoquer les grilles des horaires et les programmes du nouveau pouvoir organisateur comme critère d'approbation par rapport aux autres organismes de coordination. (...). Dorénavant, le Ministre devait élaborer ses propres critères d'approbation. » (2).
L'autorité définirait désormais des objectifs finaux, qui se voulaient au fait des objectifs minima et qui s'appliqueraient à l'ensemble des écoles et pouvoirs organisateurs. Il s'agit de qualités (critères) en matière de connaissances, de perceptions, d'attitudes à l'égard de l'enseignement et le cas échéant aussi d'aptitudes, qui sont jugées souhaitables pour la majorité des élèves. (3) Le concept des objectifs finaux avait déjà été modifié une première fois par le décret du 22 février 1995. (4) Pour l'enseignement maternel et l'enseignement spécial l'autorité n'a pas formulé des objectifs finaux mais bien des objectifs de développement. Les objectifs finaux comportent une obligation de résultat tandis que les objectifs de développement prévoient une obligation de moyens : la mission d'inspection consiste à vérifier si l'établissement d'enseignement a consenti les efforts nécessaires dans le but d'atteindre les objectifs de développement et de réaliser les objectifs finaux.
Le concept fut modifié une seconde fois par le décret du 24 juillet 1996 (5) sur l'enseignement secondaire ainsi que par le décret sur l'enseignement fondamental du 25 février 1997 (6) pour ce qui concerne l'enseignement maternel et l'enseignement primaire. Désormais, les écoles peuvent se limiter à poursuivre les objectifs finaux qui définissent une attitude ainsi que les objectifs finaux interdisciplinaires (Apprendre à étudier et Aptitudes sociales dans l'enseignement primaire). Depuis lors, il n'existe donc qu'une obligation de moyens, à l'instar des objectifs de développement pour l'enseignement maternel. De plus, les dispositions de l'article 6 de la Loi sur le Pacte scolaire, concernant l'enseignement fondamental, ont été reprises dans le décret sur l'enseignement fondamental, notamment à l'article 44.
Les objectifs de développement et les objectifs finaux proprement dits ont été rédigés par le Service pour le Développement de l'Enseignement (DVO). Ce service a été créé par le Décret sur l'Inspection, notamment pour accomplir cette mission.
Le DVO était censé élaborer des propositions scientifiquement fondées pour les objectifs finaux et les objectifs de développement.
L'autorité a amorcé le débat social sur les objectifs finaux développés par le DVO. « Un tel débat vise à concrétiser les idées dont s'inspirent les objectifs finaux, dans l'intérêt du large public. » (7) La Fédération des écoles Rudolf Steiner en Flandre a profité de l'occasion pour émettre ses objections fondamentales aux objectifs de développement et objectifs finaux, auprès du DVO et du Ministre de l'Enseignement.
Le DVO a ensuite regroupé les réactions émises dans le cadre du débat social. Cet inventaire (8) démontre qu'il n'a guère été tenu compte de ces objections. En effet, la version finale des objectifs de développement et des objectifs finaux telle qu'élaborée par le DVO (9) ne répond en aucune manière aux objections fondamentales soulevées par les écoles Steiner.
La Fédération des écoles Rudolf Steiner en Flandre a en outre transmis ses objections au Conseil de l'enseignement fondamental du Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) qui devait émettre un avis sur la proposition du DVO. Mais le VLOR, au sein duquel les écoles Steiner ne sont représentées que de manière indirecte, ne semblait pas en mesure de répondre à leurs questions urgentes.
L'arrêté du Gouvernement flamand du 22 juin 1994 (10) définissant les objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'Enseignement maternel et primaire ordinaire a repris le texte du Conseil de l'enseignement fondamental du VLOR sans véritables modifications de fond.
Lors d'une audition devant la Commission pour l'Enseignement, la Formation et la Politique scientifique, un représentant de la Fédération des écoles R. Steiner en Flandre a eu l'occasion d'exposer les objections et remarques une deuxième fois. (11) Lors de l'approbation par le Parlement flamand de l'Arrêté du Gouvernement flamand du 22 juin 1994 (décret du 22 février 1995 confirmant les objectifs de développement et objectifs finaux de l'enseignement maternel et primaire ordinaire (12)) il n'a été nullement tenu compte de ces objections, en dépit de plusieurs propositions en ce sens qui avaient été émises au sein de la commission de l'enseignement. (13) Finalement, les écoles Rudolf Steiner ont déposé plainte auprès de la Cour d'arbitrage. Dans son arrêt du 18 décembre 1996, la Cour a annulé ce décret de confirmation. (14) Quoique le principe des objectifs de développement et des objectifs finaux fût accepté (comme un « moyen adéquat d'une part pour assurer l'équivalence des certificats d'étude et des diplômes et d'autre part, pour sauvegarder l'équivalence interne de l'enseignement dispensé au sein d'établissements que les élèves et parents peuvent choisir librement ») (15), ce décret fut néanmoins annulé dans son ensemble.
Cette annulation était fondée sur les arguments suivants. « Il s'avère toutefois que les objectifs de développement et les objectifs finaux, en ce compris ceux qui portent sur des attitudes, sont tellement exhaustifs et détaillés qu'on ne peut raisonnablement affirmer qu'il s'agit d'objectifs minimaux, ce qui implique qu'ils laissent une marge insuffisante pour pouvoir réaliser les objectifs du projet pédagogique propre. Ainsi, il est porté atteinte à la liberté de l'enseignement. » (16) Cette considération a donné lieu à une discussion sur la question de savoir s'il s'agit d'un motif d'annulation isolé, soit si cette considération doit être lue conjointement avec la considération finale de la Cour d'arbitrage : « Tels qu'ils ont été confirmés par le décret du 22 février 1995, les objectifs de développement et les objectifs finaux obligent tous les pouvoirs organisateurs à s'y conformer. » En confirmant les objectifs de développement et les objectifs finaux définis par l'arrêté du Gouvernement flamand du 22 juin 1994 et explicités dans l'annexe audit arrêté sous réserve de quelques modifications, sans organiser lui-même une procédure permettant d'accorder des dérogations restreintes aux établissements qui, dans le respect des droits et libertés fondamentaux et sans porter préjudice à la qualité de l'enseignement ni à son contenu requis, fournissent ou désirent dispenser un enseignement qui s'inspire de concepts pédagogiques spécifiques, le législateur décrétal porte atteinte au principe de liberté d'enseignement, énoncé à l'article 24, § 1er, de la Constitution. » (17) Le 12 février, le Ministre flamand de l'Enseignement a sollicité l'avis du VLOR sur l'adaptation éventuelle des objectifs de développement et objectifs finaux définis dans l'annexe à l'arrêté du Gouvernement flamand du 22 juin 1994, compte tenu de l'arrêt de la Cour d'arbitrage du 18 décembre 1996. Le Vlaamse Onderwijsraad a défini sa propre mission comme suit : 1. corriger au plan structurel la liste des objectifs finaux pour ce qui concerne la description des objectifs finaux visant des attitudes;2. réévaluer la liste des objectifs finaux retenus en fonction des critères suivants : cohérence verticale (lien avec le secondaire), cohérence horizontale (chevauchement entre les branches) et faisabilité (réalisable pour 75 % des élèves en Flandre).3. Examiner la liste des objectifs de développement pour l'enseignement maternel dans l'optique du lien avec l'enseignement primaire.(18) Il s'avère que le VLOR ne s'est pas penché sur la question de savoir si les objectifs de développement et les objectifs finaux annulés par la Cour d'arbitrage sont effectivement trop exhaustifs et trop détaillés, à tel point qu'on ne peut affirmer qu'il s'agit d'objectifs minimaux.
Lors de l'exécution de cette mission, le VLOR a proposé d'adapter un seul objectif de développement pour l'enseignement maternel. De plus, il a suggéré de ramener le nombre d'objectifs finaux pour l'enseignement primaire de 429 à 354.
L'arrêté du Gouvernement flamand du 27 mai 1997 (19) a défini les objectifs de développement et les objectifs finaux tels que repris dans l'avis du Conseil de l'enseignement fondamental (VLOR) du 14 mars 1997, en y ajoutant à l'annexe 94, les amendements aux objectifs finaux définis par le même arrêté, à confirmer par le Parlement.
Le Parlement flamand a confirmé cet arrêté (par décret du 15 juillet 1997) (20) après approbation des amendements du Gouvernement flamand ainsi que de plusieurs autres amendements. 1.2. Objectifs minima ? La section législation du Conseil d'Etat est d'avis qu'il convient de conférer une signification autonome aux deux considérations finales de la Cour d'arbitrage dans son arrêt du 18 décembre 1996 (B9 et B10).
Dans son avis relatif à l'arrêté du Gouvernement flamand définissant les objectifs de développement et les objectifs finaux de l'enseignement primaire ordinaire du 27 mai 1997, le Conseil d'Etat fait observer qu'il lui était impossible d'examiner si ces objectifs finaux à définir pouvaient effectivement être considérés comme des « objectifs minima », voire s'ils étaient conformes aux principes constitutionnels d'égalité et de liberté d'enseignement. (21) Finalement, le Gouvernement flamand a lui aussi conféré une signification plus autonome à la considération B9 de cet arrêt. La justification de plusieurs amendements du Gouvernement flamand souligne que les amendements rendent les objectifs finaux plus généraux, moins détaillés et moins exhaustifs afin de rencontrer ainsi l'arrêt de la Cour d'arbitrage du 18 décembre 1996.
Nous pouvons en déduire que les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret enseignement primaire deviennent mieux conciliables avec la liberté d'enseignement dans la mesure où ils sont plus généraux, moins exhaustifs et moins détaillés, sans préjudice de la possibilité qui est prévue de déroger à ces objectifs de développement et objectifs finaux.
Etant donné qu'il s'agit d'un élément qui n'est pas sans importance lors de l'évaluation d'une demande de dérogation, il faut aussi s'attarder un instant sur la question de savoir si les objectifs de développement et objectifs finaux tels que confirmés par décret sont effectivement des « objectifs minima ».
Il convient de souligner au préalable que les Principes, tant les principes généraux que ceux par discipline, n'ont pas été modifiés. Le concept pédagogique et éducatif des objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret enseignement primaire reste inchangé. Les modifications apportées aux objectifs de développement et objectifs finaux ne s'inspirent donc pas d'une adaptation de ce concept. 1.2.1. Objectifs de développement A une adaptation près (22), les objectifs de développement pour l'enseignement maternel n'ont plus subi de modifications depuis leur confirmation par le Parlement flamand en 1994. Leur nombre reste inchangé et fixé à 196, dont 195 sont pourvus de la même formulation qu'en 1994.
Cependant, la Cour d'arbitrage est d'avis que les objectifs de développement sont eux aussi tellement exhaustifs et détaillés qu'on ne peut raisonnablement arguer qu'il s'agit d'objectifs minima. (23) A juste titre, la Cour d'arbitrage n'opère aucune distinction entre les objectifs de développement (uniquement obligation en termes d'effort) d'une part, et les objectifs finaux (obligation de résultat) d'autre part, dans la mesure où il s'agit de la liberté constitutionnelle de réaliser un projet pédagogique. En effet, la valorisation d'une obligation en termes d'effort, si elle est prise au sérieux, marque également de son empreinte l'événement pédagogique au sein d'une classe. Une distinction entre les deux n'est pas vraiment pertinente dans l'optique de la sauvegarde de la liberté d'enseignement.
Les objectifs de développement qui ont été définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret enseignement fondamental, ne peuvent donc aucunement être considérés comme des objectifs minimaux. 1.2.2. Les objectifs finaux A première vue, les objectifs finaux pour l'enseignement primaire ont subi un « rétrécissement » : de 429 jusqu'à 290. Le nombre d'objectifs finaux a été réduit de 139 unités, soit 32 %. Quoique certains objectifs finaux aient simplement été supprimés ou reformulés de manière moins détaillée (ce qui est le plus frappant pour les disciplines français, aptitudes sociales et Apprendre à étudier), on ne saurait en déduire que l'impact des objectifs finaux soit également réduit de 32 %.
Ainsi, plusieurs objectifs finaux ont disparu parce que leur contenu était déjà formulé d'une façon ou d'une autre dans d'autres objectifs finaux. « En cas de double emploi entre deux objectifs finaux liés aux disciplines, tous les objectifs finaux n'ont pas été supprimés mais certains objectifs finaux ont été reformulés tandis que d'autres ont été regroupés. (24)(25) Grâce au regroupement des objectifs finaux, leur nombre a évidemment diminué mais pas leur ampleur. De ce fait, la réduction du nombre d'objectifs finaux perd de sa valeur.
La technique du regroupement a également été appliquée à plusieurs reprises par le Gouvernement pour l'introduction de ses amendements, parfois avec de légères adaptations.
Voici quelques exemples à titre d'illustration : Discipline « Néerlandais » Texte 1994 : Les élèves peuvent classer les informations qui apparaissent dans : 3.4. des textes scolaires et d'étude qui leur sont destinés 3.5. des instructions qui leur sont destinées pour l'accomplissement des tâches.
Texte 1997 : Les élèves peuvent classer les informations qui apparaissent dans : 3.4. des textes scolaires et d'étude et des instructions qui leur sont destinés lors de tâches scolaires.
Cependant, le Gouvernement affirme que cet amendement (parmi d'autres) rend les objectifs finaux plus généraux, moins détaillés et moins exhaustifs et qu'il répond ainsi à l'arrêt de la Cour d'arbitrage du 18 décembre 1996. (26) Discipline « Ouverture sur le Monde » Texte 1994 : Les élèves 2.5. reconnaissent dans leur environnement immédiat des applications de leviers et poulies 2.6. reconnaissent dans leur environnement immédiat des applications de transmission motrice via des roues dentées texte 1997 : Les élèves : 2.1. reconnaissent dans leur environnement immédiat des applications de leviers, de poulies, de transmission motrice via des roues dentées.
Pour cet amendement également, le Gouvernement prétend qu'il rend les objectifs finaux plus généraux, moins détaillés et moins exhaustifs et qu'il répond ainsi à l'arrêt de la Cour d'arbitrage du 18 décembre 1996. (27) Discipline « Mathématiques » Texte 1994 : Les élèves peuvent : 1.8. lire, noter, ordonner et aligner par ordre de grandeur les nombres naturels de 10 chiffres maximum 1.9. peuvent lire, noter et aligner par ordre de grandeur les nombres avec virgule (à 3 décimales), fractions simples, pourcentages simples. 1.10. peuvent déterminer la valeur numérique de chaque chiffre pour les nombres avec virgule, à trois décimales maximum.
Texte 1997 : Les élèves 1.5. peuvent lire, noter, ordonner et aligner par ordre de grandeur les nombres naturels de 10 chiffres maximum et les nombres avec virgule (à 3 décimales), fractions simples, pourcentages simples.
Pour cette opération de regroupement, nous trouvons la même argumentation que ci-avant.
Malgré la réduction du nombre d'objectifs finaux, leur contenu (regroupé ou non) maintient largement l'ampleur initiale et la majeure partie sont toujours définis de manière aussi détaillée.
Il semble dès lors très difficile d'affirmer que les objectifs finaux qui ont été définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret sur l'enseignement fondamental, sont de véritables objectifs minimaux et qu'ils sont donc compatibles avec les principes constitutionnels de liberté et d'égalité de l'enseignement. Il s'agit d'un constat que le Gouvernement flamand ne saurait perdre de vue lors de l'évaluation des demandes de dérogation par rapport à ces objectifs de développement et objectifs finaux « généraux ». 1.3. Procédure dérogatoire Sur la base de l'arrêt de la Cour d'arbitrage, une procédure dérogatoire a été fixée par décret. (28) Les directions d'écoles peuvent estimer que les objectifs de développement et/ou objectifs finaux définis conformément à l'article 44 du décret sur l'enseignement fondamental laissent trop peu de marge pour leurs concepts pédagogiques et éducatifs spécifiques et/ou qu'ils sont inconciliables avec ceux-ci. Dans ce cas, la direction de l'école doit proposer des objectifs de développement et/ou objectifs finaux alternatifs pour l'ensemble de ces objectifs finaux et/ou objectifs de développement.
Notons à cet égard que dans son avis relatif au projet de décret concernant une procédure dérogatoire pour les objectifs de développement et objectifs finaux, le Conseil d'Etat, section Législation, souligne que la possibilité de dérogation aux objectifs finaux et objectifs de développement doit être évaluée en fonction des objectifs finaux eux-mêmes. « Il va de soi que plus les objectifs finaux sont généraux et moins ils sont détaillés, moins il faudra y déroger et plus les conditions de dérogation pourront être rigoureuses. Si par contre, les objectifs finaux sont plus détaillés, les possibilités de dérogation doivent être conçues en termes plus généraux. » (29) Dans son avis, le Conseil d'Etat estime que « les objectifs finaux et objectifs de développement définis par le Gouvernement (...) (doivent permettre) permettent en soi un projet pédagogique propre. Cette possibilité ne peut toutefois pas uniquement se réaliser par la demande et l'obtention d'une dérogation aux objectifs finaux et objectifs de développement définis par le Gouvernement, qui seront dès lors logiquement, comme le souligne la Cour d'arbitrage, « limités ». (30) Selon le Conseil d'Etat, le projet semble en revanche partir du principe qu'il ne peut se réaliser que par le biais de la procédure de dérogation aux objectifs finaux.A cet égard, on peut difficilement « mettre l'accent sur ce caractère restreint des dérogations possibles, sans faire le lien avec la nature des objectifs finaux et des objectifs de développement proprement dits. » (31) Il s'agit d'un autre critère important pour l'évaluation de la demande de dérogation par le Gouvernement flamand.
Les écoles Rudolf Steiner établies en Flandre ont, depuis la publication des objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article6bis de la loi sur le pacte scolaire (textes d'août 1993), fait usage de tous moyens pour souligner que ceux-ci constituent une entrave à la réalisation de leur propre concept pédagogique, à savoir : la pédagogie Rudolf Steiner.
Il ressort de tout ce qui précède que les objections que les écoles Steiner n'ont cessé de soulever, doivent être considérées comme très sérieuses et importantes, même sans prendre connaissance du contenu de ces objections. 2. Motifs d'incompatibilité potentielle avec et marge insuffisante pour les concepts propres, compte tenu des objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44 du décret sur l'enseignement fondamental Avant de démontrer concrètement pourquoi les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44 du décret sur l'enseignement fondamental laissent une marge insuffisante pour et sont incompatibles avec la pédagogie R.Steiner, il semble indispensable de situer cette problématique dans son contexte global.
L'examen de toute demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux ne saurait ignorer la question suivante : Comment expliquer que des objectifs de développement et objectifs finaux « généraux » laissent dans certains cas une marge insuffisante pour, voire sont incompatibles avec des concepts pédagogiques et éducatifs spécifiques, à tel point que l'obligation de s'y conformer engendre une violation de la liberté d'enseignement consacrée par la Constitution ? Dans le présent cadre, le but n'est nullement d'émettre une critique de fond sur les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret sur l'enseignement fondamental. Il nous semble toutefois essentiel de s'attarder un instant sur cette donnée qui n'est pas sans importance pour la motivation de la présente demande de dérogation. Il ne nous semble en effet pas correct d'attribuer la cause de l'incompatibilité éventuelle et de la marge insuffisante en premier lieu au système éducatif « dérogatoire » de ceux qui s'inspirent de concepts pédagogiques et éducatifs spécifiques. Dans un régime démocratique, il est en effet inadmissible de causer des ennuis aux minorités du fait que, en leur qualité de minorité prônant des concepts différents, elles entravent le consensus (plus large).
L'exigence de pouvoir organiser l'enseignement sur la base de concepts pédagogiques propres (ou spécifiques), outre les concepts pédagogiques généraux ou normaux présumés, tels que formulés dans les objectifs de développement et objectifs finaux conformément à l'article 44, § 1er, a une légitimité constitutionnelle.
Un premier motif de légitimation est déjà suggéré par le Conseil d'Etat dans son avis précité.
Outre la thèse selon laquelle les objectifs de développement et objectifs finaux définis par l'autorité doivent en soi permettre un projet pédagogique propre, à savoir : sans l'obligation d'invoquer une dérogation à cette fin (voir ci-avant), le Conseil d'Etat se pose aussi des questions quant à la distinction entre des concepts pédagogiques et éducatifs « spécifiques » et des concepts « normaux » : « L'utilisation du mot « spécifique » laisse entendre que les formes d'enseignement visées dérogent aux concepts pédagogiques et éducatifs « normaux », lesquels ne sont toutefois définis nulle particle Par ailleurs, comme nous l'avons souligné ci-avant, le droit à un projet pédagogique propre découle du principe de liberté de l'enseignement, de sorte que la distinction entre des concepts pédagogiques « normaux » et « spécifiques » devrait de toute manière être remise en question. » (32) La concrétisation de cette donnée constitue dès lors une partie indispensable de la motivation permettant d'expliquer pourquoi ces objectifs de développement et objectifs finaux sont inconciliables avec et laissent une marge insuffisante pour les concepts pédagogiques propres (spécifiques) ? 2.1. But général des objectifs de développement et objectifs finaux Le concept des objectifs de développement et objectifs finaux est d'une part mis en rapport avec la qualité et l'équivalence de l'enseignement; d'autre part, il vise (notamment) la capacité de fonctionner au sein de la société et le développement de l'être humain en tant que personne.
Les objectifs de développement et objectifs finaux qui poursuivent ce but doivent dès lors être formulés sur la base d'une définition (concrétisation) spécifique de ces éléments.
Sans vouloir remettre en question cette concrétisation ou sans vouloir la qualifier de non légitime, nous tenons simplement à souligner qu'il existe d'autres définitions qui sont tout aussi légitimes. 2.1.1. Qualité et équivalence Les objectifs de développement et objectifs finaux visent en premier lieu à améliorer la qualité : « Les objectifs finaux et objectifs de développement aboutiront incontestablement à une amélioration de la qualité de l'enseignement flamand » (33), dit le Ministre de l'Enseignement au sein de la Commission de l'Enseignement du Vlaamse Raad.
L'instauration des objectifs finaux « implique que l'autorité, en définissant ces objectifs finaux, se prononcera dans un même temps sur ce qui lui semble essentiel dans l'enseignement, ce qu'il faut considérer comme une condition minimale de qualité. ». (34) On se base inéluctablement sur une vision déterminée et sur une définition précise de la notion de qualité de l'enseignement. De plus, on présume qu'un concept et une définition univoques soient possibles. « La fonction par excellence que remplissent les objectifs finaux est certainement la clarté. » (35) Les objectifs finaux explicitent et précisent la matière minimale que les élèves doivent apprendre à l'école.
On ne donne toutefois ni une définition de, ni des critères pour la qualité de l'enseignement. Le fait que les objectifs finaux sont un moyen efficace pour assurer l'équivalence des certificats d'étude, diplômes et de l'enseignement dispensé dans les écoles, ne dit rien sur la valeur et la qualité des objectifs finaux proprement dits.
Même la Cour d'arbitrage est d'avis que les objectifs poursuivis par les objectifs de développement et objectifs finaux reviennent à garantir la qualité et l'équivalence de l'enseignement au sein du niveau concerné. Mais nous ne retrouvons là non plus aucune définition de la notion de qualité de l'enseignement.
Il y a là un premier point de friction essentiel entre les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er, et l'enseignement qui s'inspire de concepts pédagogiques et éducatifs propres. Ces concepts de l'enseignement s'appuient par définition sur un certain concept de qualité. Par rapport aux notions de « contenu requis » et « qualité de l'enseignement » qui sont utilisées par la Cour d'arbitrage, le Prof.Verstegen fait observer que : « Il s'agit de notions ouvertes spécifiques qui peuvent donner lieu à beaucoup de controverses. » (36) Le Gouvernement reconnaît lui aussi que la « qualité de l'enseignement » ne peut pas faire l'objet d'une définition uniforme : « pour un phénomène aussi complexe que l'enseignement, on peut se baser sur d'innombrables approches et critères d'évaluation, qui évoluent par ailleurs dans le temps. La qualité est liée à certaines valeurs qui présentent un lien avec notamment des traditions, des exigences sociales, des visions de l'évolution de la société, la conviction philosophique, etc. » (37) Dans la mesure où on veut, conformément à la Constitution, laisser une marge à plusieurs concepts pédagogiques, divergents, qui s'inspirent tous de principes spécifiques, il faudra aussi accepter des visions divergentes sur la qualité de l'enseignement. Ce qui est dit ici à propos de la qualité et partant, la valeur de l'enseignement n'est pas sans importance pour l'évaluation de l'équivalence entre les différents concepts d'enseignement.
Même si la possibilité existait de dégager un concept de qualité minimal et général, qui laisse en outre une marge aux différents concepts pédagogiques et éducatifs (donc en ce compris les concepts « spécifiques »), on n'a certainement pas trouvé un tel concept neutre dans les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret sur l'enseignement fondamental.
La possibilité qui a été prévue de proposer un éventail d'objectifs de développement et objectifs finaux alternatifs, en est la preuve. 2.1.2. La capacité de fonctionner au sein de la société et le développement de la personnalité « Les objectifs de développement et objectifs finaux réfèrent aux compétences de base des jeunes enfants, qui devraient certainement être développées selon l'autorité. On part du principe que cela permet de jeter les fondements du développement de leur personnalité, de leur fonctionnement au sein de la société et de leur processus d'apprentissage. (...) L'enseignement qui encourage ce développement au sens large doit chercher ses repères dans le monde dans lequel l'enfant fonctionne(ra). Ce lien avec la réalité est d'importance cruciale et justifie le choix des compétences visées dans les objectifs de développement et objectifs finaux. (...) Les objectifs de développement et objectifs finaux sont formulés dans la mesure du possible en termes de compétences. Une compétence fait référence à la capacité de l'enfant à approcher une certaine situation réaliste. » (38) Les objectifs finaux visent ainsi à jeter les fondements du développement de la personnalité humaine et de son fonctionnement au sein de la société.
Le Traité sur les Droits de l'Enfant stipule lui aussi que l'enseignement doit viser l'épanouissement général de la personnalité humaine. (39) Se pose alors la question de savoir ce qu'il faut entendre par « la personnalité humaine ». Ainsi, Allport a rassemblé (40) quarante-neuf définitions différentes de la notion de « personnalité ». Si l'enseignement veut effectivement viser le plein épanouissement de la « personne humaine », il doit au moins être fondé sur un concept de la nature humaine, de sa personne etc. Il doit en d'autres termes se baser sur une certaine vision de l'homme. Cette image de l'homme peut difficilement être dissociée d'une vision philosophique plus large.
Il s'ensuit que toute forme d'enseignement qui se veut conforme à ce droit fondamental à l'enseignement doit s'appuyer implicitement ou explicitement sur une image de l'homme à situer dans un contexte philosophique. Dans toute forme d'enseignement qui veut contribuer au développement de la personne humaine, on peut présumer l'existence d'une certaine image de l'homme. Si celle-ci n'est pas explicitée, on peut à juste titre faire état d'une « image de l'homme dissimulée ou larvée ».
Dans la brochure DVO, nous lisons qu'il « s'agit au fait (lors de la définition des objectifs finaux) d'une théorie plus poussée sur la notion de qualité, compte tenu de la situation historico-spatiale de l'enseignement flamand et de l'équilibre entre les intérêts des élèves et jeunes d'une part, et ceux de la société d'autre particle Autrement dit, le développement de la personnalité des élèves doit être encouragé, compte tenu toutefois des intérêts légitimes de la société. » (41) Lorsque l'enseignement vise aussi la capacité de « fonctionner au sein de la société », cela suppose non seulement un concept de l'homme (image de l'homme) mais aussi une vision de la société (idéale ?). Car on ne peut répondre à la question de savoir comment l'homme doit (pouvoir) fonctionner au sein de la société, sans envisager la question quant au fonctionnement optimal de la société. Outre une vision de l'homme, il faut aussi supposer une vision de la société.
A cette fin, certains choix sont opérés. Le fait que le « développement de la personnalité et la « capacité de fonctionner au sein de la société » (plus particulièrement pour tenir compte des intérêts de celle-ci) sont dans une certaine mesure considérés comme deux tendances opposées, est la meilleure illustration des choix concernant la vision de l'homme et de la société.
En effet, la capacité de « fonctionner au sein de la société » répond-elle partiellement ou totalement aux besoins de l'enfant ou du jeune ou aux besoins de la société elle-même ? Et si elle répond aux besoins de l'enfant ou du jeune, fait-elle partie du développement de la personnalité ou s'agit-il plutôt d'un complément indispensable ? En d'autres termes, dans quelle mesure le développement de la personnalité et la « capacité de fonctionner au sein de la société » coïncident-ils ? Dans quelle mesure s'agit-il de tendances opposées entre lesquelles il faut trouver un « équilibre » ? Et de manière plus approfondie : la personnalité humaine ou l'individualité se développent-elles à travers et grâce à l'éducation au sein d'une société concrète ou l'éducation forme-t-elle la personnalité au sein d'une société concrète ? La vision selon laquelle l'enseignement doit viser le plein épanouissement de la personne humaine peut en effet aussi se concevoir sous un angle utilitaire et instrumental.
La position que l'on choisit (et doit choisir dans la mesure où on veut donner un fondement à l'enseignement) dépendra de la vision de l'être humain et de son développement d'une part (image de l'homme) et d'autre part de la vision de la société, plus particulièrement la cohésion entre la personne et la société (l'image de la société). Tout cela détermine de manière décisive le choix de ce qu'on qualifie dans ce contexte d'« objectifs essentiels de l'enseignement ». 2.2. Le concept des objectifs finaux eux-mêmes Les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er du décret sur l'enseignement fondamental ne sont pas un mélange arbitraire d'objectifs isolés, non liés. Ils ont été formulés à partir d'un certain concept de la qualité de l'enseignement, de l'être humain et de son développement, et dans la lignée de ces concepts, de la « bonne » société et de la relation attendue entre la société et ses membres. Les objectifs de développement et objectifs finaux dans leur ensemble ne peuvent viser la réalisation des objectifs précités que dans la mesure où une définition concrète est conférée aux notions « qualité de l'enseignement », « développement de l'être humain », « le fonctionnement (souhaité ?) au sein de la société ».
Comme l'indiquent en partie les « Principes généraux » et les « Principes par discipline » (42), les objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44, § 1er, du décret sur l'enseignement fondamental s'inspirent de certains principes pédagogiques et éducatifs (qui présentent évidemment un lien avec ce qui précède).
Les objectifs finaux qui sont poursuivis ou doivent être atteints par discipline partent d'une vision générale de la discipline, certainement en fonction des objectifs et concepts généraux.
Là encore, il convient de souligner que les objectifs de développement et objectifs finaux constituent un ensemble cohérent. Au sein du Vlaamse Raad, le Ministre a admis que « des amendements comportent le risque d'une perte de cohérence ». (43) Les objectifs de développement et objectifs finaux concrets constituent un ensemble cohérent qui emprunte sa signification à ces objectifs sous-jacents et, en cette fonction, à leur cohésion avec les autres objectifs de développement et objectifs finaux.
Afin de pouvoir cerner le pourquoi de l'incompatibilité avec certains concepts propres et la marge insuffisante pour les directions d'école, il faut faire droit au concept des objectifs finaux et les approcher comme un ensemble cohérent. Une pondération de ou des arguments en faveur de chaque objectif final ignorerait l'essence même, tant des objectifs de développement et des objectifs finaux que de l'enseignement qui s'inspire de concepts pédagogiques et éducatifs spécifiques (et donc dérogatoires).
L'incompatibilité avec et le manque de marge pour le concept pédagogique propre s'appuie essentiellement sur la différence de concept quant aux objectifs de l'enseignement et des modalités permettant de les atteindre. Selon le Prof. Verstegen, il n'est pas possible de dissocier les deux critères : incompatibilité et marge insuffisante. « Le caractère détailliste et compréhensif et l'incompatibilité potentielle quant au fond avec un projet d'éducation propre nous semblent tellement imbriqués qu'il serait totalement artificiel de lire deux missions distinctes dans l'arrêt (..). » (44) Dans le texte ci-après, chaque fois qu'il est fait référence à des objectifs finaux concrets, il faut donc toujours l'entendre comme un exemple. 3. La pédagogie Rudolf Steiner Pour une bonne compréhension des objections émises par les écoles Rudolf Steiner, nous tenons d'abord à vous présenter en quelques mots la pédagogie R.Steiner. 3.1. Objectifs de la pédagogie Rudolf Steiner « Nicht gefragt soll werden : Was braucht der Mensch zu wissen und zu wissen und zu können für die soziale Ordnung, die besteht; sondern : Was ist im Menschen veranlagt und was kann in ihm entwickelt werden ? Dann wird es möglich sein, der sozialen Ordnung immer neue Kräfte aus der heranwachsenden Generation zuzuführen. Dann wird in dieser Ordnung immer das Leben, was die in sie eintretenden Vollmenschen aus ihr machen; nicht aber wird aus der heranwachsenden Generation das gemacht werden, was die bestehende soziale Organisation aus ihr machen will. » (45) « La question n'est pas de savoir ce que l'homme doit être en mesure de faire et savoir afin de pouvoir s'insérer dans l'ordre social existant mais bien quels sont les talents innés à l'homme susceptibles d'être développés. Dans ces conditions, la génération montante peut toujours apporter des forces nouvelles à la société. Dans ce cas, ce qui vivra au sein de cette société, est créé par des êtres humains à part entière qui y adhèrent; mais on ne saurait transformer la génération montante en ce que la société existante veut en faire. »... (46) Cette citation reflète de manière succincte mais claire l'objectif poursuivi par la pédagogie Rudolf Steiner par rapport à la société.
L'éducation ne sera jamais basée sur des objectifs abstraits, situés en dehors de l'être humain, mais bien sur la réalité vivante de l'homme/la femme en gestation.
L'objectif réel de toute forme d'éducation consiste à muer le jeune homme/la jeune femme en un être indépendant et libre intérieurement, qui est en mesure d'assumer des responsabilités pour son action, également du point de vue moral. Les jeunes enfants ne doivent pas être élevés en fonction de la société telle qu'elle se présente actuellement mais bien telle qu'elle sera d'ici vingt ou trente ans.
Personne ne peut prédire cela. L'éducation qui prépare les enfants à fonctionner au sein de la société reviendra donc simplement à l'épanouissement optimal des possibilités renfermées dans chaque enfant. L'être humain lui-même et la société profitent le mieux de personnes qui sont en mesure de faire des choix en tant qu'individu responsable au sein de cette société, de juger et d'engager leurs talents, voire de les développer ou d'en développer de nouveaux, quelle que soit l'évolution de la société, quels que soient les véritables besoins et demandes sociaux à ce moment-là. « Dans une telle situation d'incertitude, il ne reste qu'une possibilité, à savoir : ne pas « dresser » les jeunes en fonction d'un but déterminé ou de soi-disantes exigences pour l'avenir mais pour les amener dans les limites de leur propre être et pouvoir-être à un niveau tel qu'ils peuvent trouver en eux-mêmes et à partir de là, les voies et moyens pour assurer leur survie. Il n'appartient pas à la génération actuelle d'esquisser l'itinéraire pour la future génération. L'objectif doit être de créer pour chaque jeune la possibilité de trouver la liberté intérieure (...) afin de lui conférer auto-critique et confiance en soi et en dernier lieu, de développer les forces qui lui permettront à l'avenir d'agir de manière consciente. » (47) On ne peut nullement en déduire que l'enseignement ne devrait pas préparer les jeunes à la vie en communauté. Bien au contraire, il faut développer les capacités des jeunes afin qu'ils puissent apporter une contribution authentique, personnelle à la société et qu'ils sauvegardent la volonté de se développer en permanence. Le développement des capacités renfermées dans chaque jeune est d'ailleurs la meilleure contribution possible de l'enseignement et de l'éducation à la société. On peut en déduire que la pédagogie R. Steiner part d'une vision ouverte de la société, où la vie sociale n'est pas le reflet d'un plan d'avenir prédéterminé mais le résultat plastique et toujours fluctuant des impulsions sociales et morales que les hommes individuels apportent en toute liberté à la communauté.
La pédagogie R. Steiner ne vise explicitement pas à réaliser une image de l'homme et de la société définie au préalable, à l'aide de l'éducation et de l'enseignement. En résumé, l'objectif poursuivi par la pédagogie R. Steiner pourrait être défini comme le développement de potentialités. Il ne saurait toutefois y avoir des malentendus là-dessus. Il va de soi que cette potentialité ne peut être développée que par l'acquisition de connaissances concrètes, de perceptions, d'aptitudes et d'attitudes. Cela signifie notamment qu'on peut aspirer à la diversité la plus grande possible et au développement au sens large. Nul ne peut en effet fonctionner comme un individu libre et responsable au sein d'une société concrète lorsque certaines perceptions et connaissances font défaut et qu'il ne maîtrise pas certaines aptitudes.
Mais la réalisation de l'objectif de base (devenir un individu indépendant, libre et responsable) peut intervenir au plus tôt au moment où on passe à l'âge adulte. Il ne s'agit pas d'extrapoler ou de transposer cette « image finale » vers le monde des enfants et d'y aspirer directement. Dans la pédagogie R. Steiner, le parcours de développement n'est pas élaboré de manière « rétrograde » à partir du résultat final mais on déduit ce qu'il faut faire en fonction de l'enfant concret.
Comme nous l'expliquerons ci-après, la pédagogie R. Steiner s'appuie sur l'idée que le développement de l'enfant présente des différences qualitatives en fonction de l'âge. Cela signifie dans ce contexte, que les capacités qui sont le mieux développées à l'école maternelle ou à l'école primaire ne doivent pas s'inscrire directement dans l'objectif final mais doivent par exemple être convertis lors des phases ultérieures.
Cela implique que l'essence de la pédagogie R. Steiner ne peut se traduire que partiellement dans des objectifs de développement et objectifs finaux. En ce sens, la plupart des objectifs de développement et objectifs finaux doivent être considérés comme des phénomènes externes et superficiels de processus de développement sous-jacents.
La pédagogie R. Steiner s'appuie nécessairement sur une certaine vision de l'homme. Comme nous l'avons souligné, l'épanouissement de l'être humain (cf. droit à l'enseignement) doit nécessairement s'inscrire dans une vision déterminée de la nature de l'être humain et de son développement. Cette image de l'homme est liée à une vision plus large du monde et de la société (i.c. l'anthroposophie).
On ne saurait suffisamment souligner que cette vision n'est pas enseignée en tant que telle. L'enseignement ne vise nullement à inculquer cette conviction philosophique aux élèves, voire à veiller à ce que qu'ils y adhèrent. (48) Le but est en effet d'amener le jeune au point où il est en mesure de prendre lui-même son développement en charge en tant qu'adulte et de faire des choix en toute liberté et avec assurance en matière d'opinions, d'engagement social et moral etc. 3.2. La pédagogie R. Steiner et l'image de l'homme La mission de l'enseignement consiste en effet à veiller au développement de toute la personnalité de l'enfant.
Il s'agit en quelque sorte de l'unique objectif poursuivi par la pédagogie R. Steiner. Or, la question de savoir comment l'enseignement peut le mieux atteindre cet objectif, dépend de la vision concrète de l'homme et de sa relation avec le monde.
La pédagogie R. Steiner est explicitement basée sur une image de l'homme : elle part d'une anthropologie spécifique.
Ce n'est donc pas un hasard que Rudolf Steiner consacra en 1919, lors de la création de la première école Waldorf à Stuttgart, la majeure partie du cours préliminaire pour les enseignants à la connaissance de l'homme. (49) Les indications et exemples méthodiques et didactiques portent en premier lieu sur l'approfondissement et l'application concrète de ces perceptions anthropologiques. (50) Dans ce qui suit, on essaiera de décrire cette image de l'homme qui est à l'origine de la pédagogie R. Steiner. Dans cette description, on fera beaucoup usage de l'ouvrage de référence de Stefan Leber « Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik. (51) C'est pourquoi on n'y fera pas toujours explicitement référence.
L'anthroposophie en tant que forme de connaissance porte sur l'être humain dans son ensemble, dans la mesure où elle veut comprendre cet être en termes de corps, d'âme et d'esprit. (52) En ce sens, la compréhension anthroposophique de l'homme constitue une tentative d'aboutir à une vision cohérente de l'être humain.
Le corps est l'organisme par lequel l'être intérieur à l'homme prend « connaissance » du monde, les sens lui ouvrant les différentes qualités du monde.
Ces sensations transmises par les sens sont reçues, traitées et mises en rapport avec la vie intérieure par une âme interne, distinguant notamment l'agréable du désagréable. Cette perception se caractérise par le fait qu'elle se limite à soi-même. Cette perception se distingue en termes qualitatifs de tout l'aspect physique, en ce sens qu'elle se manifeste toujours dans sa relation avec la personne même ou avec autre chose (présentations, souvenirs, désirs, craintes,...).
L'homme est toutefois en mesure, au-delà de ce qui lui plaît, attire, révulse ou semble utile, d'identifier les lois inhérentes aux phénomènes et ainsi de pénétrer dans ce qui lui est étranger. C'est là qu'intervient le fonctionnement de l'esprit humain. L'activité spirituelle de l'homme dépasse l'aspect purement personnel dans ses relations avec le monde, allant jusqu'à l'aspect objectif général permettant à l'homme d'outrepasser les restrictions du repli sur soi.
Cette dimension spirituelle de l'être humain est désignée comme « je ».
L'aspect physique humain présente trois caractéristiques qualitatives : ce qui est perceptible par les sens et tangible dans l'espace (le matériel), la vie et les processus connexes (croissance, santé/maladie,...) et les sensations liées à la perception par les sens.
L'âme trouve son fondement dans le sentiment de passion et de souffrance. Les forces de base de l'activité de l'âme humaine sont la sympathie et l'antipathie. Cette activité s'exprime sous forme de sentiments.
Il devient ainsi compréhensible que l'homme est un être social (zoön politikon), même sans nécessité externe. Chaque phénomène physique se caractérise en effet par son « implication intentionnelle ». Dans la vision anthroposophique de l'homme, l'âme humaine sert d'intermédiaire entre esprit et corps et est liée aux deux. De par sa liaison au corps, l'âme participe à la fugacité des impressions variables et des sensations d'une part. Le propre corps peut être vécu sous forme de bien-être ou de douleur. Par la pensée, l'âme peut participer d'autre part aux lois permanentes, voire à la vérité. Là encore, l'âme peut ressentir la joie ou la douleur.
Pour ce qui concerne le lien entre le physique et le psychique, la pédagogie R. Steiner attache la plus grande importance à la cohésion spécifique entre l'activité de réflexion et le système nerveux/sensoriel; la vie sentimentale et le système respiratoire et sanguin à fonctionnement rythmique ainsi qu'entre la volonté et le métabolisme/la motricité. (53) L'individualité est le noyau même de l'esprit humain, son « ego ».
Ce « moi » ou « je » présente deux caractéristiques distinctes, qui constituent ensemble l'être humain. D'une part, il y a la capacité de s'identifier avec l'activité (créative) propre et d'autre part, la capacité de prendre ses distances par rapport aux choses créées (après quelque temps). Le « moi » de l'homme est basé sur la continuité de la conscience, au-delà de l'auto-identification et de ladite prise de distance. Les deux polarités sont liées par l'indivisible, l'individualité. Le « moi » procure d'une part la continuité à la conscience comme la force reliant les événements en « biographie ».
D'autre part, le « moi », en tant qu'être spirituel interne à l'homme, dépasse le présent, permettant au « moi » de se développer et de mûrir. Cette aspiration humaine, qui est liée au degré de perfectionnement de l'homme, ne peut pas être réduite à des phénomènes externes ou physiques : c'est d'ordre spirituel. L'individualité humaine se trouve moins dans les contenus dont il s'occupe, que dans la manière dont et la force avec laquelle cela se réalise, ainsi que dans la manière dont il s'en dissocie pour, après développement ou mûrissement, s'identifier avec une nouvelle activité.
Dans la perception de sa propre personne, il y a toujours une première prise de conscience d'être quelqu'un : cette prise de conscience se manifeste sous forme d'une conscience de soi-même. L'homme se perçoit ainsi comme un être indépendant, un « je ». La mission de l'éducation consiste à développer l'individualité qui se cache dans chaque être humain.
La pédagogie R. Steiner est fondée sur une image de l'homme qui vise à comprendre l'être humain en sa totalité. Cela implique que les dimensions spirituelles, psychiques et biologiques de l'homme ne peuvent être ramenées à des phénomènes typiques de sa dimension physique.
Ces dimensions indiquent approximativement quatre catégories d'être qualitatives, ne pouvant être réduites : l'être anorganique (la matière morte) l'être organique (l'être vivant) l'être psychique (l'être animé ou conscient) l'être spirituel (l'être conscient de soi) Un niveau plus élevé suppose toujours la présence de niveaux sous-jacents, mais ne peut jamais être ramené à ces derniers. Ces catégories n'existent pas séparément mais s'entrecroisent, tant dans la réalité globale que par des phénomènes isolés.
La perception de ces qualités d'être est importante tant pour la compréhension de l'homme que pour sa compréhension du monde. Les deux aspects sont évidemment importants pour la pédagogie R. Steiner (cf. les conceptions anthropologiques, pédagogiques et éducatifs pour les différentes branches). 3.3. Le développement de l'enfant La pédagogie R. Steiner peut facilement être définie comme une pédagogie axée sur le développement. Il ne suffit pas de se baser sur une certaine vision de l'homme. L'éducation et l'enseignement supposent aussi une compréhension des critères qui jouent un rôle dans la transformation de l'enfant en être adulte. Il va de soi que la vision du développement de l'enfant est greffée sur cette image de l'homme.
La pédagogie R. Steiner est basée sur la conviction que l'enfant se développe par une interaction de processus de mûrissement et d'apprentissage. Mais le processus de mûrissement ne comprend pas uniquement des processus de croissance et de différenciation psychique biologique ou basée sur des éléments biologiques mais aussi des règles en matière de développement du corps, de l'âme et de l'esprit dans un contexte cohérent.
Les règles du processus de mûrissement, formulées sur la base d'observations et d'expériences (notamment Gesell (54) et McGraw (55) soutiennent plusieurs principes de base qui sont à l'origine de la pédagogie R. Steiner : Certains aptitudes et talents ne peuvent être acquis que dans un stade déterminé du développement, pas avant.
Il existe des aptitudes et talents qui peuvent s'apprendre à un stade antérieur par un enseignement spécifique mais rien ne prouve que ces aptitudes acquises plus tôt, et après une période d'exercice plus longue, soient mieux accomplies que par des enfants qui les ont acquises au moment « normal ».
Certaines aptitudes acquises trop tôt sont acquises sur la base de fonctions antérieures moins favorables pour l'aptitude en question Certaines aptitudes ou capacités qui sont développées à un stade précoce ne se développent qu'au détriment d'autres aptitudes.
Le développement tardif de certaines aptitudes et capacités est tout aussi néfaste. Dès que la période « sensible » est passée, nombre d'aptitudes ne peuvent guère ou plus s'apprendre. C'est pourquoi il est d'importance capitale de consacrer le temps nécessaire au développement de ces capacités et de donner l'espace nécessaire à l'enfant pour le développement de ces capacités.
Dans l'anthropologie sur laquelle s'appuie la pédagogie R. Steiner, le développement de l'enfant peut être subdivisé en plusieurs stades qui se distinguent qualitativement. Bien que le développement soit un processus permanent et qu'un enfant au début d'un stade soit totalement différent d'un enfant qui est à moitié du stade ou qui approche de la fin du stade, il existe suffisamment d'arguments qui plaident en faveur de cette subdivision, dans le cadre de l'action pédagogique.
En effet, nous constatons des changements de comportement, de perception, de compréhension, de développement physique, de motricité etc. qui sont déterminants pour la formulation quantitative et qualitative de l'activité pédagogique.
Des thèses qui entendent comprendre le développement par phases sont quelque peu marginalisées dans le monde scientifique contemporain.
Cependant, il est indéniable que dans les différentes approches de la psychologie du développement (56), ce sont généralement les mêmes âges (ex. De 7 10 12 14 ans) qui sont retenus comme point charnière ou point culminant.
Mais la question de savoir si de tels éléments charnières sont considérés ou non comme point d'arrêt entre deux phases de développement, dépend de l'importance qui est accordée aux changements qui se présentent vers cet âge-là ou aux nouvelles relations qui se créent auprès de l'enfant après les changements. L'importance qu'on attache à des phénomènes concrets et la signification qu'on entend y donner, est évidemment fortement déterminée par l'image de l'homme, prononcée ou non, sur base de laquelle on souhaite comprendre et/ou expliquer les phénomènes.
Au cours des années cinquante et soixante (du moins aux Etats-Unis), la théorie d'apprentissage dominait sous plusieurs angles la psychologie et elle a donné forme à la psychologie du développement. (57) La théorie d'apprentissage a des racines behavioristes indéniables.(58) Le béhaviorisme gagnait du terrain au sein de la psychologie du développement (59) mais avait aussi des détracteurs.
Les modèles explicatifs étaient essentiellement de nature méchanistique, axée sur les normes et le contrôle. A quelques exceptions près, « l'étude du développement cognitif était fortement déterminée par et bétonnée dans l'orientation d'apprentissage traditionnelle de « stimulus-response de cette période. » (60) Toujours sous l'influence de la théorie d'apprentissage, l'expérience fit son entrée et assez rapidement, l'expérience en laboratoire se vit attribuer une place centrale. (61) Dans la recherche contemporaine, les modèles explicatifs organiques (62) l'emportent de nouveau sur les modèles méchanistiques. L'explication et la description sont à nouveau les objectifs essentiels de la théorie. « Mais un éparpillement de mini-théories a vu le jour, au lieu d'une seule position dominante ou d'un seul cadre théorique et chacune de ces théories à petite échelle n'explique qu'un nombre restreint d'aspects. Ce caractère spécifique des théories, limitée à un terrain déterminé est l'une des caractéristiques essentielles de cette période. » (63) Le besoin de nouveaux paradigmes englobant l'ensemble est fortement ressenti par les auteurs cités ci-avant.
Quoi qu'il en soit, le champ de réflexion scientifique laisse toujours une marge à la théorie basée sur plusieurs phases. Jusqu'à présent, « la question de savoir si le développement est un processus continu ou se déroule par phases, caractérisées par des modes de comportement et de perception relativement constants et qui présentent une certaine durée, fait l'objet de controverses (..) Au cours des années soixante et septante, la psychologie du développement allemande a engendré une orientation plus forte vers la recherche anglo-saxonne, ayant déclaré les théories par phases comme obsolètes.(..) Malgré ces critiques, le concept de la théorie des phases continue d'exister dans la psychologie contemporaine du développement. Elle a surtout connu un réveil lors du passage d'une théorie d'apprentissage et de socialisation axée sur le behaviorisme à une théorie cognitive structuraliste au cours des années soixante. (..) Aujourd'hui, les concepts des phases se conçoivent de nouveau avec une plus grande tolérance. (..) Le concept des phases se conçoit de manière macroscopique et statique et facilite la vision du développement comme un ensemble. » (64) Comme nous l'avons déjà souligné, la pédagogie R. Steiner est basée sur une tentative de comprendre l'homme dans un ensemble.
En effet, toute théorie sur le développement des êtres humains grands ou petits interfère inéluctablement avec un cadre de réflexion philosophique, à savoir : la vision de l'homme. 3.3.1. Premier stade du développement : de la naissance jusqu'à l'âge de 6 7 ans Piaget avait lui aussi constaté que la septième année de la vie d'un enfant marque une étape importante dans le développement humain : « L'âge moyen de sept ans qui coïncide avec le début de l'âge scolaire au sens propre, marque un tournant décisif dans le développement mental. Dans tous les domaines si complexes de la vie psychique qu'il s'agisse de l'intelligence ou de la vie affective, des relations sociales ou de l'activité vraiment individuelle dans tous ces domaines, on est témoin de l'apparition de nouvelles formes d'organisation, qui parachèvent les constructions qui ont vu le jour au cours de la période antérieure, et leur assurent un équilibre plus stable. Une suite ininterrompue de nouvelles constructions voit le jour. » (65) Au cours de cette première période, le développement du corps humain est le plus marquant. Non seulement le processus remarquable du redressement du corps et partant, la formation de la silhouette debout (notamment formation de la colonne vertébrale à double forme S, la position des articulations des jambes et des pieds) ont lieu au cours de cette première période, mais aussi l'organisation de tout le système nerveux et la constitution des organes.
Au cours des premières années de la vie, le développement du cerveau et du système nerveux est relativement spectaculaire. « Durant une période relativement courte (à partir d'un an jusqu'à un an et demi), se produisent une croissance et un développement phénoménaux (le cerveau d'un enfant d'un an et demi est trois fois plus lourd qu'à la naissance), le nombre d'interconnexions entre les neurones s'accroît par dizaines de milliards, dans une mesure importante sous l'influence des stimuli venant du monde extérieur. Les neurones croissent et changent et ce processus est essentiellement déterminé par le flux d'informations conduites par les cellules sensorielles » (66) La formation de noeuds entre les neurones passe par un processus de mûrissement « déterminé par l'expérience ». En effet, l'être humain est né avec tous les neurones (quelque 40 milliards) mais les connexions entre ces neurones sont toujours très primitives.
Cela permet de mieux comprendre les propos de Steiner quand il dit que durant le premier tiers de cette phase de vie, c'est surtout le système nerveux et le système sensoriel liés à la tête qui se développent et qu'à cet égard, l'environnement et l'attitude de l'« éducateur » sont d'importance capitale. (67) « Au cours de la première phase de la vie, jusqu'au changement des dents, l'enfant (..) au sens plus que métaphorique se résume aux sens.
Dans une certaine mesure, il n'est que la tête, et tout son développement émane du système nerveux et sensoriel. C'est là qu'il faut chercher les forces constitutives de tout l'organisme. Le système nerveux et les sens remplissent tout l'organisme comme acteur-clef et toutes les sensations du monde extérieur pénètrent dans tout l'organisme, alors que dans la vie ultérieure, elles ne seront physiquement présentes que dans la périphérie du système sensoriel et au sein du corps, uniquement dans l'âme. » (68) Durant les trois premières années de sa vie, l'enfant apprend généralement à marcher debout. L'enfant surmonte les lois de la pesanteur à partir d'une force interne. Les bras sont libres et il n'en a plus besoin pour se déplacer. Ensuite, la capacité linguistique naît sur la base de et en corrélation avec la motricité.
La capacité linguistique donne à l'enfant non seulement la capacité de communication mais permet aussi une première forme de pensée enfantine. Cette pensée se limite avant tout aux images, compte tenu d'un faible degré d'abstraction. Il ne s'agit aucunement d'une pensée théorique ou abstraite. Ensuite, vers la troisième année, se manifeste une première forme de conscience de soi, lorsque l'enfant commence à se désigner par le mot « je ». (69) Le jeune enfant assimile tout ce qui se passe dans son environnement et ce qu'il perçoit dans cet environnement, a un impact sur toute sa constitution : « Jusqu'au changement des dents, vers la septième année, le corps humain a une mission à accomplir pour lui-même, qui se différencie fondamentalement de toutes les autres missions à accomplir au cours des autres phases de la vie. Les organes physiques doivent prendre certaines formes vers cette époque-là, leur structure doit s'aligner sur les tendances engendrées par leur fonction spéciale.
Plus tard, les organes se développent mais aussi longtemps que cette croissance se poursuit, cela se fait selon le modèle qui s'est développé pour chaque organe jusqu'au moment du changement des dents. » (70) La force de l'imitation joue un rôle de médiateur entre l'environnement extérieur, observé et l'activité intérieure constitutive. « L'enfant, qui croît dans l'environnement de l'adulte est toutefois un imitateur de toute situation physique de l'éducateur, aussi faible soit-elle. Il imite l'expression du visage, ce qu'il observe, la manière dont l'adulte parle avec préoccupation, son air soucieux, son regard, parce que l'enfant se résume aux sens. » (71) Ce qui arrive dans son environnement physique, l'enfant l'imite et par l'activité de l'imitation, ses organes physiques prennent forme, et resteront maintenus comme modèle. » (72) Il est important pour la force génératrice de l'imitation que l'environnement (dans le temps et l'espace) de l'enfant soit compréhensible et synoptique et ne soit pas vécu comme une donne dénuée de toute structure et imprévisible (ce que notre monde actuel est à plusieurs égards). Les habitudes de la vie quotidienne et les structures fixes de l'environnement sont repérées par le jeune enfant.
A partir de la troisième année, l'enfant peut saisir son environnement mentalement par la pensée et il se familiarise avec les critères du temps et de l'espace. Ils donnent à l'enfant un maintien et une assurance.
Il est dès lors d'importance capitale de veiller à des habitudes et rythmes fixes dans la vie (rythmes quotidiens, hebdomadaires, annuels, habitudes, répétition).
Steiner définit la deuxième partie (de la troisième à la cinquième année) de cette phase comme l'époque au cours de laquelle, après le système nerveux et sensoriel, c'est surtout la région de la poitrine (le système respiratoire) qui se développe. Lievegoed, pédiatre et psychologue social, parle de « eerste vulling » (« premier remplissage »), le torse commençant à dominer la silhouette. (73) Pour la structuration de la pensée enfantine, il est d'importance essentielle de tendre des impressions « correctes » à l'enfant.Les jouets de l'enfant déterminent ce développement dans une large mesure.
Conjointement avec la mémoire enfantine, la fantaisie s'éveille vers cette troisième année. (74) La mémoire de l'enfant fonctionne sur une base fortement associative. L'enfant ne peut pas encore évoquer librement des souvenirs, en fonction d'un objectif déterminé. Les souvenirs se créent principalement suite à des événements ou observations extérieurs. La pensée enfantine établit des liens entre les différentes observations, voit des cohésions, des analogies et des différences. Mais la structure que l'enfant crée dans son monde est basée entièrement sur sa propre perception.
La fantaisie reste elle aussi dans une large mesure « externe ».
L'enfant voit un cheval ou une ligne de pêche dans un simple bâton.
Cette fantaisie en gestation n'est toutefois pas de la « fabulation ».
La réalité externe est vécue et structurée à l'aide de la fantaisie. « La réalité et la fantaisie sont dans la plupart des cas interchangeables (...) Pour le jeune enfant (3 ans), jouer n'est pas acter et ce n'est pas non plus « faire comme si » (...) Il va de soi que l'enfant a suffisamment de contacts avec notre « monde objectif »; il reconnaît des hommes et des lieux; il se souvient de faits objectifs et sait à quoi servent certains outils. Mais dans un même temps, ses sentiments et ses pensées se traduisent dans son monde et influencent celui-ci; ils y donnent couleur et forme... » (75) Dans la mesure où les jouets sont tout faits, ils laissent moins de marge à la fantaisie de l'enfant. Dans de tels jouets, l'enfant perçoit une image bien délimitée et il ne peut rien y ajouter par la fantaisie. On ne fait pas appel à l'activité intérieure qui consiste à voir une série quasi illimitée de possibilités dans ce qui est observé.
Cependant, par cette fantaisie active (qui est intégralement liée à l'observation concrète), l'enfant développe la capacité d'une réflexion créative, à savoir : de voir ce qui est possible (mais n'existe pas encore) avec qu'il observe. Cela crée la capacité de liberté. L'homme qui est uniquement en mesure d'observer ce qui existe et pas ce qui peut exister, ne peut jamais être un homme libre. En ce sens, nous pouvons comprendre Schiller lorsqu'il dit que l'homme n'est véritablement homme que quand il joue. (76) Vers la cinquième année, nombre d'enfants traversent une sorte de « crise ». Pour la première fois, ils font connaissance avec l'ennui.
Leur fantaisie les abandonne. Les enfants de cinq et six ans aiment se mettre ensemble et faire des projets de jeu. Là où la fantaisie trouvait auparavant son origine dans le matériel tendu, ils inventent maintenant un jeu et rassemblent ensuite les éléments nécessaires. (77) Mais l'observation et l'expérience du monde restent entièrement déterminées par les sensations/impressions immédiates. (78) Cette troisième partie de ce stade de développement est caractérisée par la forte croissance des membres (première tension). (79) L'anthropologie anthrosophique y voit un motif pour une première forme enfantine d'activité volontariste ciblée.
La croissance des organes, plus particulièrement du système nerveux central, s'achève vers la septième année. La fin de ce développement physique est caractérisée par le changement des dents. On entend par là non seulement que les premières dents de lait sont remplacées par la dentition définitive, mais aussi que les couronnes des 28 dents permanentes se forment généralement au plus tard au cours de la septième année.
La capacité d'imitation a été l'élément déterminant du développement au cours de toute cette première phase de la vie et peut même rester active (dans une forme affaiblie et non dominante) jusqu'à la neuvième année. De ce fait, tout « apprentissage » ciblé, guidé de l'extérieur ne peut être fonctionnel, voire souhaitable avant la septième année.
Au cours de cette phase, l'enfant « apprend » grâce à l'interaction entre l'environnement observé et les processus intérieurs, essentiellement mentaux.
La perte des dents et les changements de la silhouette vont de pair avec d'importants changements et mûrissements liés à la psychologie du développement. Ces changements sont désignés comme « la maturité pour l'école ». L'enfant est prêt à apprendre, à savoir : à se développer dans une mesure importante sur la base de processus ciblés, structurés de l'extérieur.
Piaget a décrit cette transition comme le passage de la pensée contemplative-symbolique à la pensée logique et concrète. (80) La façon dont l'enfant peut apprendre, au cours de cette première phase, de son environnement et des adultes, à savoir par l'imitation, détermine dans une large mesure ce que l'enfant peut apprendre au cours de cette période. La pédagogie R. Steiner veille surtout à ce que l'enfant puisse croître dans un environnement propice à l'imitation. Cette imitation ne peut pas être comprise comme l'acte de « singer » extérieurement ce que d'autres font. Comme nous l'avons souligné, le jeune enfant transforme ce qu'il observe en geste intérieur, par l'imitation. Ce geste intérieur contribue en premier lieu à former la constitution.
La pédagogie R. Steiner ne poursuit pas d'objectifs que l'enfant ne peut réaliser sur la base de sa capacité d'imitation. Elle n'aspire qu'à ce qui est pertinent et sain pour l'enfant de cet âge, conformément aux lois fondamentales de l'homme et son développement.
Au cours de cette phase, l'objectif de base de la pédagogie R. Steiner est poursuivi en offrant à l'enfant un environnement (dans le temps et l'espace) qui peut être sainement imité, qui se caractérise par des rythmes et habitudes fixes, qui crée une marge pour des jeux aboutissant à un développement aisé de la fantaisie. 3.3.2. Deuxième stade du développement : de l'âge de 6-7 ans jusqu'à l'âge de 13-14 ans Cette phase débute lorsque l'enfant est mûr pour l'école.
Contrairement à la première phase (où l'enfant peut développer et apprendre assez spontanément pour autant que son environnement physique lui tende des possibilités suffisantes) la deuxième phase permet de passer à l'apprentissage ciblé. L'enfant est en effet en mesure de disposer librement de son pouvoir de mémorisation et d'en faire un usage conscient et ciblé.
Non seulement la mémoire mais aussi le caractère, les tendances, les habitudes et le tempérament acquièrent une certaine indépendance : ils ne se développent plus « automatiquement ». Le développement de ces qualités requiert l'attention des autres (pour l'enfant surtout de l'éducateur).
Bien que le développement humain soit toujours influencé par trois facteurs (la structure congénitale, le fonctionnement de l'environnement, les efforts personnels), le fonctionnement intermédiaire de l'environnement social et socio-culturel, qui détermine les valeurs, n'est jamais aussi intensif qu'aux cours des premières années scolaires.
L'approche éducative de l'enfant ne se réalise plus directement par les impressions sensorielles et les choses observées mais demande une pénétration dans le monde émotionnel ou sentimental. « Comme on doit fournir à l'enfant jusqu'à l'âge de sept ans, l'exemple externe, qu'il peut imiter, l'enfant doit être entouré entre le changement des dents et la puberté par des choses qui ont un sens intérieur et une valeur sur lesquels il peut s'orienter. Le contenu plein de sens, qui opère par l'image et la ressemblance est tout à fait à sa place. » (81) Dans cette phase de la vie, l'enfant veut, au-delà de l'expérience sensorielle, ressentir une affinité avec un monde plein de sens et s'identifier avec ce monde lié à l'homme. Il existe une pulsion intérieure à découvrir le sens des choses. Dans cette phase, il ne s'agit pas d'une explication scientifique, intellectuelle des choses.
L'enfant veut vivre ce sens avec ses sentiments, se sentir touché, s'identifier. L'enfant qui arrive à l'âge scolaire n'est pas encore en mesure d'outrepasser ses liens émotionnels avec le monde ni de concevoir celui-ci dans un contexte logique et intellectuel, impliquant une certaine distance. « Les présentations, expériences, impulsions volontaristes que nous éveillons auprès de l'enfant, ne peuvent pas se traduire en notions abstraites que l'enfant n'a qu'à mémoriser, qu'il n'a qu'à apprendre, ces présentations, ces stimuli d'expériences que nous transmettons à l'enfant doivent vivre, comme vivent nos membres (...) Les présentations que fait l'enfant et le développement de son âme sont fragiles. Nous ne pouvons les confiner à des contours précis et présumer plus ou moins que l'enfant après trente ans, lorsqu'il sera adulte, se fera toujours les mêmes présentations. Nous devons donner aux présentations que nous apprenons aux enfants une forme telle qu'elles puissent évoluer. » (82) Des notions abstraites ne permettent pas de répondre à cette question d`évolution, et ce contrairement aux images concrètes. Il ne s'agit pas d'images perceptibles par les sens, mais bien d'images perceptibles intérieurement. « La perception intérieure d'images ou en d'autres termes, la présentation allégorique, entre aussi d'une autre façon en ligne de compte pour la phase entre le changement des dents et la puberté. Il est essentiel que l'enfant perçoive les secrets de la nature, les concepts de la vie le moins possible sous forme de notions intellectuelles, neutres mais bien de symboles. La cohésion mentale ou spirituelle des choses doit se percevoir sous forme de ressemblances pour l'âme de sorte que les choses de la vie soient davantage présumées et ressenties par les images que comprises par la raison. (...) Une telle ressemblance s'adresse non seulement à la raison mais aux sentiments, à la vie intérieure, à l'âme dans son ensemble. Le jeune qui a acquis tout cela adoptera plus tard, lorsque les choses lui sont enseignées par des notions rationnelles, une attitude tout à fait différente. » (83) Tout comme l'imitation et l'exemple extérieur sont les mots-clefs pédagogiques pour la première phase du développement, la tendance à suivre un exemple et l'autorité sont essentielles dans la phase entre l'âge de maturité scolaire et la puberté. Il ne s'agit pas de l'autorité qui oblige à suivre comme instance de pouvoir mais d'une autorité perçue comme évidente, non imposée qui constitue une image à adopter pour la vie intérieure de l'enfant. A partir du respect dont témoigne l'enfant à l'égard de cette autorité, il peut développer sa conscience, ses habitudes, ses tendances, son caractère. Cela n'empêche que l'activité individuelle de l'élève et l'apprentissage autonome sont exercés à partir de la première année scolaire. « Celui qui n'a pas eu la possibilité d'éprouver un respect illimité pour une autre personne au cours de la période de développement citée, en fera les frais tout au long de sa vie. » (84) Ce principe d'autorité ne se limite pas à la figure du professeur/enseignant. Outre cette incarnation d'autorité, il faut trouver des autorités que l'enfant absorbe mentalement. De grands personnages de l'histoire, des histoires d'hommes et de femmes dont l'exemple mérite d'être suivi, constituent la conscience et donnent une orientation à l'esprit, plutôt que des principes moraux abstraits.
Tout comme dans la première phase, le développement ne se réalise pas de manière égale. La croissance physique de l'enfant va de pair avec un développement psychique-mental. On assiste à des revirements psychiques.
Une première « accélération » ou « crise » se produit vers l'âge de 10 ans (9-10 ans). L'effet de l'imitation qui joue toujours un rôle au cours des premières années de l'école primaire prend fin vers la neuvième année. Au plan du développement physique, cette période est qualifiée par Lievegoed de « tweede vulling » (croissance renforcée en longueur et en largeur du torse). (85) Ces changements psychiques et mentaux sont modulés en fonction de chaque enfant individuel. Mais ce qui est typique pour tous les enfants vers cet âge-là, c'est que les questions qu'ils posent ont une portée existentielle plus ou moins prononcée. « ... chaque enfant connaît entre la neuvième et la onzième année un point critique que l'éducateur ne saurait perdre de vue. A cet âge-là, chaque enfant qui se développe normalement arrive au point auquel son âme est confrontée à la question suivante : Comment trouver ma place dans le monde ? (...) Cette question se traduit par des sentiments indéfinissables, des sentiments non satisfaits; par un besoin accru de pouvoir s'appuyer sur un adulte. Cette question se traduit peut-être dans un attachement sentimental à un certain adulte. (...) L'enfant cherche le contact avec les autres. Jusqu'à ce moment-là, il a accepté l'autorité comme une évidence. Il commence à se demander : Quid de cette autorité ? » (86) A partir de la neuvième année, l'autorité (de l'enseignant, des parents, etc.) perd de son évidence, ce qui n'empêche que le besoin d'une telle autorité même si l'enfant essaie de le dissimuler par tous les moyens continue d'exister : « La confiance sans réserve qui est la règle au début de l'époque scolaire et la conviction que « c'est l'autorité, qui m'est tendue par le monde » dure au maximum jusqu'à la 10ème année. A ce moment-là, surgit la question suivante : Est-ce la bonne autorité ? A partir de ce moment-là, il faut des mots et actes précis pour donner une justification consciente à l'autorité. » (87) L'enfant arrive « ...de manière tendre et fragile à une sorte d'étonnement (...) sur tout ce qui se passe dans le monde, parce qu'il commence à se voir lui-même dans le monde. Ce n'est qu'à ce stade-là qu'on arrive à la conscience du « je ». Quand on voit rayonner toutes les choses autour de soi, quand on commence à développer un sentiment pour les éléments du monde animal et végétal, on l'apprend par soi-même. » (88) L'enfant pose des questions sur son propre être, sa naissance, son origines biologique et spirituelle. Il témoigne d'un vif intérêt pour tout ce qui est lié à la sexualité, ainsi qu'à la mort. L'expérience fondamentale de former un tout avec le monde, s'érode. Pour la première fois, l'enfant perçoit une réelle distance et la solitude.
Même le lien étroit avec les parents devient moins étroit parce que l'enfant vit de manière plus forte son identité et son indépendance.
Il devient conscient de sa différence par rapport aux autres enfants. « Dans cette solitude naissent des sentiments très fragiles au sein de l'enfant; rien ne saurait perturber cela, ni par curiosité, ni par excitation. Il se trouve lui-même en solitude. Dans sa solitude, il prend conscience de la présence d'un « Je » en lui-même et du fait qu'à partir de là, il fera sa propre vie. » (89) Vers la douzième année de sa vie (au cours de la sixième année) un nouveau changement intervient. La pré-puberté commence : l'âge ingrat.
Au plan du développement physique, cette période est surtout marquée par une croissance renforcée en longueur des membres (ce qui résulte dans le jeune dégingandé, maladroit). Lievegoed parle de la deuxième tension. (90) Les forces mentales et psychiques s'accroissent sans que l'enfant soit en mesure de les diriger ou maîtriser à partir de sa propre personne.
Ses réactions sont déterminées par des pour ou des contre passionnés.
Des principes d'ordre qu'il a longtemps appliqués perdent soudainement de leur effet. « L'élève cherche auprès de l'adulte des orientations, la clarté pour sa vie sentimentale peu ordonnée, peu développée et en son for intérieur, il est profondément déçu lorsque l'adulte se met à sa hauteur et réagit lui aussi par ses émotions. Quand l'adulte fait cela, l'autorité disparaît petit à petit, l'autorité que l'enfant continue de chercher auprès de l'éducateur au cours de cette phase. » (91) Au plan intellectuel, l'enfant commence à développer sa capacité de comprendre le monde dans son contexte causal, à savoir : saisir par sa pensée le fonctionnement et les relations du monde. C'est à ce moment-là qu'on peut exercer la pensée causale et aider l'homme à cerner le monde par son propre jugement. La mission de l'enseignant consiste, l'autorité toujours active à l'appui, à exercer progressivement les capacités de réflexion en gestation et à amener l'enfant à un pouvoir de discernement indépendant. Dans un même temps, le principe d'autorité perd de sa force. Vers la fin de cette phase, au début de la puberté, l'enfant s'oppose à juste titre à cette autorité. L'enseignant est incité à avancer des arguments pour les thèses qu'il défend. Mais souvent la position du jeune reste déterminée par des émotions à tel point que tout argument, aussi valable soit-il, reste sans effet. Le pouvoir de jugement critique s'exerce grâce à ces discussions, sans qu'il soit réellement autonome.
Le « je » ne parvient pas à le maîtriser ou diriger; il ne peut pas vraiment se baser là-dessus pour son approche de la réalité. Cette capacité ne se développe qu'au cours de la troisième phase du développement, à partir de la puberté.
Notons à cet égard que ce développement ne débute qu'à l'école primaire (sixième classe) et se manifeste surtout durant le premier degré de l'enseignement secondaire. Les capacités qui se développent à ce moment-là ne peuvent être éveillées à l'école primaire. En sixième année, l'enfant arrive toutefois à une relation plus consciente avec la réalité sensorielle. « En sixième année, l'enseignant peut commencer à dépeindre les choses de sorte à suggérer certaines structures. » (92) La perception exacte peut s'exercer. Cependant, la capacité de prendre ses distances n'est pas encore suffisamment développée de sorte que l'expérience continue de jouer un rôle essentiel. « Ce n'est qu'après avoir conquis l'autorité, à l'âge de la puberté, lorsque l'être humain adopte une attitude physiologique différente par rapport au monde qui l'entoure, il adopte dans la vie de l'âme et du corps, dans sa vie physique au sein le plus large, une toute autre relation avec le monde. L'esprit s'éveille dans l'homme. Dans tout langage il commence à chercher l'aspect jugement, l'aspect logique. Ce n'est qu'à ce moment-là que nous pouvons espérer être en mesure de l'éduquer et de l'enseigner de manière à en appeler à son intelligence. Il est extrêmement important que l'on ne fasse pas, comme on aime bien à notre époque, appel de manière consciente ou inconsciente à l'intelligence. » (93) Cela signifie que tout recours à un pouvoir de jugement critique présumé et toute tentative de faire saisir la réalité dans des notions abstraites n'est pas à sa place dans l'école primaire R. Steiner. « La pensée au sens de la vie intérieure à l'aide de notions abstraites doit toujours rester à l'arrière-plan en cette phase du développement. Elle doit se développer sans la moindre influence, presque spontanément, alors que l'âme se voit conférer les images et ressemblances qui désignent les secrets de la nature et de la vie.
Ainsi, entre la septième année et la puberté la pensée doit se développer dans l'âme, en quelque sorte imbriquée dans les autres expériences intérieures. La capacité de jugement doit ainsi mûrir, de sorte que l'homme soit en mesure, dès la puberté, à se faire un avis sur la matière et sur les choses de la vie. Moins on agit au préalable directement sur le développement du pouvoir de jugement, plus on le fait indirectement par le développement des autres forces de l'âme, mieux c'est pour la vie ultérieure de l'homme ou la femme en question. (94) Etant donné l'importance de cet élément dans le présent cadre, nous tenons à nous référer à une citation plus circonstanciée : « Avec la puberté débute la phase dans laquelle l'homme acquiert, outre la maturité sexuelle, la maturité pour se former une opinion sur les choses qu'il a apprises au préalable. On ne peut faire plus de préjudice à un homme qu'en éveillant de manière prématurée son propre jugement. Un homme ne peut juger qu'après avoir rassemblé en son intérieur, la matière de jugement, de comparaison. Si on développe le jugement autonome avant cette époque, ces fondements font défaut. (...) Pour être mûr pour une réflexion autonome, il faut d'abord avoir du respect pour la réflexion d'autres grands. Il n'existe pas de pensée saine, qui n'est pas préparée par un sentiment de vérité, qui trouve son fondement dans la relation naturelle d'autorité entre l'éducateur et l'enfant. Si ce principe de base de l'éducation était mis dans la pratique, il permettrait d'éviter que les hommes s'estiment mûrs à un âge trop jeune et se privent ainsi de la possibilité d'aborder sans parti pris tous les aspects de la vie. Car tout jugement, qui ne trouve pas ses racines dans le terrain fertile des riches expériences de l'âme, constitue un obstacle sur le parcours de la vie de celui qui porte le jugement. Dès qu'on s'est fait une option sur quelque chose, on reste influencé de manière permanente.
Une expérience n'est plus assimilée comme elle l'aurait été si on ne s'était pas fait de jugement au préalable. Le jeune homme doit ressentir l'impulsion à apprendre d'abord et juger ensuite.
Ce que la raison souhaite dire à un certain sujet, ne doit être dit qu'après que toutes les autres forces de l'âme sont intervenues. Avant ce moment-là, la raison ne peut jouer qu'un rôle de médiation. Elle ne doit donc servir qu'à saisir ce qui se passe, ce qu'on ressent, afin d'ainsi assimiler les choses telles qu'elles se présentent, sans que le jugement non mûr s'en fasse immédiatement maître. Pour ces raisons, la jeunesse avant la puberté doit rester privée de toute théorie sur les choses. L'essentiel est que l'enfant absorbe dans l'âme ce qui lui est communiqué à propos du monde et de la vie. On peut évidemment aussi lui raconter ce que des gens ont pensé sur l'un ou l'autre thème mais il faut éviter que le jeune ne se rallie à un autre avis par un jugement précoce. Il doit assimiler les opinions par ses émotions. Il doit pouvoir écouter, sans tirer parti : l'un a dit ceci, l'autre a dit cela. Les enseignants et éducateurs doivent faire preuve de tact pour cultiver et développer une telle attitude intérieure auprès de l'enfant mais c'est précisément la science morale qui lui confère la mentalité nécessaire pour trouver ce tact. » (95) Il s'en sort que la pédagogie R. Steiner est axée en premier lieu sur l'accompagnement de ces processus de développement. Ceux-ci s'appuient évidemment sur la formation d'une relation entre soi-même et le monde, ce qui suppose des perceptions, des connaissances et aptitudes. Mais l'acquisition de ces perceptions et aptitudes n'est pas un but en soi. 4. La pédagogie R.Steiner, les objectifs de développement et les objectifs finaux par rapport à l'article 44 du décret de l'enseignement fondamental : manque de marge et incompatibilité Le lecteur attentif aura sans doute déjà compris pourquoi les objectifs de développement et les objectifs finaux au sens de l'article 44 du décret de l'enseignement fondamental laissent peu de marge à la pédagogie R. Steiner et sont incompatibles avec celles-ci.
L'article 44bis du décret sur l'enseignement fondamental (96) permet à un pouvoir scolaire de juger que les (97) objectifs de développement et/ou les objectifs finaux tels que fixés conformément à l'article 44 ne laissent pas suffisamment de marge à ses propres concepts pédagogiques et éducatifs et/ou sont incompatibles avec ces derniers.
Il ne s'agit donc pas de démontrer pourquoi certains objectifs de développement et/ou objectifs finaux laissent peu de marge ou sont incompatibles; il s'agit de l'ensemble des objectifs de développement et des objectifs finaux.
La procédure de dérogation rend donc justice au fait que ces objectifs de développement et ces objectifs finaux forment un ensemble cohérent.
Que les objectifs de développement et les objectifs finaux en remplacement de ceux-ci seront appréciés dans leur globalité respecte donc le fait qu'ils forment eux aussi un ensemble cohérent même si cette cohérence s'inspire d'a utres concepts pédagogiques et éducatifs.
La référence à des objectifs de développement et des objectifs finaux concrets est cependant de nature à illustrer cette incompatibilité sans pour autant en déduire que cette dernière se résume à quelques objectifs fondamentaux et objectifs finaux concrets. Il est évident que les objectifs de développement et les objectifs finaux cités ne le sont qu'à titre d'exemple et non à titre exhaustif.
Même si l'incompatibilité et le manque de marge sont étroitement liés (98), nous les examinerons séparément. 4.1. Manque de marge.
Ce problème est principalement dû au fait que les objectifs de développement et les objectifs finaux représentent un ensemble cohérent qui doit, en se basant sur certains concepts, permettre la réalisation d'un objectif fixé. Les objectifs sont plus précis encore par branche où l'on se fonde sur un concept relativement clair de l'objectif, du contenu, de l'approche et de l'importance de la branche en question. Les objectifs de développement et les objectifs finaux concrets sont ensuite formulés sur la base de ces constats.
Pour ce qui concerne les différences de concept par branche, nous nous référons à la formulation des concepts pédagogiques et humains propres qui servent d'introduction aux objectifs de développement et aux objectifs finaux propres. 4.2. Incompatibilité Par incompatibilité, il faut entendre des contradictions de contenu dues à une différence de conceptions. L'exposé ci-avant a déjà démontré à suffisance pourquoi les objectifs de développement et les objectifs finaux « généraux » peuvent être incompatibles avec certains concepts autres, légitimes, pédagogiques et éducatifs.
Il ne s'agit donc pas exclusivement de l'ampleur ni du degré de précisions des objectifs de développement et des objectifs finaux « généraux ».
Mais dans la mesure où l'on entend formuler ces objectifs de développement et objectifs finaux de manière plus détaillée et précise, un certain concept pédagogique et/ou éducatif se dégagera comme cadre de référence pour les choix à faire. Ces concepts renvoient à leur tour et inévitablement à une image de l'homme, de la société et du monde.
Il ne s'agit donc pas non plus de l'incompatibilité, avec les concepts propres, de certains objectifs de développement ou d'objectifs finaux en tant que tels. Toute la question est de savoir, d'une part, si le fait-même de vouloir réaliser certains objectifs de développement ou objectifs finaux indépendamment du fait qu'ils soient réalisés ou non est incompatible avec les propres concepts pédagogiques.
Il existe, d'autre part, une forme d'incompatibilité, indépendamment des objectifs de développement ou des objectifs finaux individuels. Il s'agit de l'orientation qui se dégage des objectifs de développement et des objectifs finaux ou des branches dans leur ensemble et des accents qui sont placés.
Ce deuxième type de problème correspond partiellement au manque de marge pour le concept propre (cfr. le caractère détaillé et vaste) mais ne peut s'y réduire. En effet, en ce qui concerne les objectifs de développement et les objectifs finaux concrets, un problème de non pertinence se pose. Des objectifs de développement et des objectifs finaux jugés non pertinents sur la base du concept pédagogique propre ne limitent pas uniquement la marge disponible pour la concrétisation des objectifs propres; il faut en outre les doter d'une importance et d'un statut (objectif essentiel) qui ne leur revient pas en vertu du concept propre étant donné que ce statut se fonde sur un autre concept pédagogique et éducatif. 4.2.1. Objectifs de développement Par rapport aux objectifs de développement, l'école (en l'occurrence, l'instituteur maternel) est supposée faire les efforts nécessaires pour que l'enfant puisse acquérir cette aptitude, cette connaissance ou cette attitude (sans vérifier si la majorité des enfants les réalise véritablement).
Dans la phase école maternelle, la mémoire est encore associative.
L'enfant n'a pas encore acquis une faculté de remémoration qui lui permet de rappeler consciemment et de manière ciblée une conception ou un contenu.
Même s'il est possible de faire appel et d'exercer cette mémoire ciblée à l`école maternelle, la pédagogie R. Steiner ne retient pas cette possibilité car elle estime que cet appel anticipé à la mémoire a un effet négatif sur les processus de développement qui doivent se parfaire pendant l'apprentissage de l'école maternelle.
La pédagogie R. Steiner ne peut dès lors viser la réalisation de la majorité des objectifs de développement voulant que l'enfant acquière la faculté de transposer des conceptions et des expériences en mots et y réponde. Les enfants sont évidemment parfaitement en mesure de traduire les choses, ce qui se justifie pleinement. Seul le fait de pouvoir traduire en mots des choses imposées ne l'est pas : la reproduction de la connaissance de fait n'est donc pas un objectif.
Prenons quelques exemples : Education physique Les jeunes enfants : 1.33. démontrent tout en agissant qu'ils peuvent avoir une compréhension croissante des contenus significatifs et qu'ils peuvent appliquer et exprimer : - des idées quant aux jeux pour enfants; - des concepts corporels, moteurs; des concepts d'espace et de temps, des facettes de connaissance physique; - des représentations (imagination); - des symboles et leur interprétation, des concepts.
Formation artistique Les jeunes enfants peuvent : 1.3. distinguer la couleur, la ligne, le plan, le rythme, la forme et la décoration et exprimer par des paroles la découverte d'éléments plastiques. 4.5. exprimer par des paroles leur propre expression de la danse.
Néerlandais Les jeunes enfants : 2.6. peuvent répondre à des questions orientées se rapportant à la signification, au contenu, à l'intention, à l'opinion... dans des situations concrètes.
Initiation mathématique Les jeunes enfants peuvent : 1.4. exécuter dans des situations concrètes des opérations de calcul par rapport au nombre et à la quantité. Ils peuvent exprimer ces actions en maniant les concepts appropriés Ouverture sur le monde Les jeunes enfants : 4.6. peuvent illustrer à l'aide d'exemples concrets que des gens qui vivent ensemble, s'organisent via des règles auxquelles chacun doit se tenir. 6.9. peuvent expliquer des différences dans les paysages et les environnements aménagés par les hommes.
Les objectifs de développement qui font appel à un certain degré de prise de conscience (« de manière personnelle ), à une faculté de relativisation ou à une faculté expressive chez les jeunes enfants (à ne pas confondre avec l'imagination) ne sont pas des objectifs retenus dans la pédagogie R. Steiner qui entend en effet préserver, du moins pendant la période de l'école maternelle, l'identification de l'enfant avec l'environnement. L'enfant vit encore par le mimétisme, ce qui est incompatible avec le développement voulu d'un « style personnel » par exemple.
Quelques exemples : Education physique Les jeunes enfants 1.40. démontrent dans leurs jeux libres et lors des tâches dirigées une utilisation spontanée d'un mouvement en tant que moyen d'expression et de communication. 3.6. montrent un style personnel dans l'expression spontanée.
Formation artistique Les jeunes enfants peuvent : 1.5. exprimer des impressions dans une création personnelle authentique et créer le plaisir de chercher et trouver. 4.5. exprimer par des paroles leur propre expression de la danse. 5.1. avoir une expérience vécue de messages audiovisuels qui leur sont destinés. 6.4. jouir de l'imagination, de l'originalité, de la créativité et de l'expression de soi dans des »oeuvres d'art ».
Néerlandais Les jeunes enfants 2.12. sont disposés à exprimer d'une manière personnelle leurs propres sentiments et désirs.
Ouverture sur le Monde Les jeunes enfants 3.6. savent que les gens peuvent éprouver une seule situation d'une manière différente et y réagir différemment.
Une autre catégorie d'objectifs de développement nécessite l'introduction dans la classe d'éléments qui n'y ont pas leur place sur la base des concepts de la pédagogie R. Steiner. Le pictogramme qui indique la sortie de secours ne pose pas de problème. Le cas échéant, on peut en donner la signification. Mais la faculté en soi de pouvoir comprendre des pictogrammes n'est pas un objectif voulu.
L'apprentissage de moyens audiovisuels (appareils techniques dont le fonctionnement propre est imperceptible) n'est pas non plus un objectif. 4.2.2. Objectifs finaux Les problèmes qui se posent pour les objectifs finaux sont similaires.
Citons d'abord plusieurs objectifs finaux qui font appel à la faculté de jugement critique de l'enfant de l'école primaire. Sur la base de l'image de développement retenue dans la pédagogie R. Steiner, cet objectif est dénué de sens et a souvent un effet contreproductif (voir point 3.3.2.).
L'enfant de douze ans n'est pas encore un individu indépendant et responsable et ne doit d'ailleurs pas l'être. La pédagogie R. Steiner a pour objectif des acquis réalistes pour cet âge, en fonction de la phase de développement.
Quelques exemples : Formation artistique Les élèves peuvent 1.1. développer au travers de l'observation d'oeuvres d'art un jugement personnel de valeur concernant les arts plastiques du passé, du présent et de diverses cultures. 1.3. reconnaître l'information plastique, la comprendre, l'interpréter et avoir une attitude critique à son égard.
Néerlandais Les élèves peuvent juger, soit sur base de leur propre opinion, soit sur base d'informations provenant d'autres sources (niveau de traitement = juger), des informations qui apparaissent dans : 3.10. des textes de publicité qui sont directement en rapport avec leur environnement.
Aptitudes sociales 1.6. Les élèves peuvent être critiques et formuler leur propre opinion.
Plusieurs autres objectifs finaux supposent que l'on attire l'attention en classe sur des matières telles que la publicité et les médias. Les Médias sont même un élément de la formation artistique. Ce qui ne présente aucun intérêt pour les objectifs que la pédagogie R. Steiner poursuit en matière de formation artistique. En effet, dans la pédagogie R. Steiner, la faculté expressive n'est pas développée en l'exerçant directement chez les enfants mais bien en enrichissant la vie intérieure par cette activité artistique. L'accent se porte davantage sur ce que l'enfant assimile que sur ce qu'il produit.
Quelques exemples : Formation artistique Les élèves peuvent : 5.1. percevoir des signaux visuels de telle sorte que l'on puisse rechercher et reconnaître des choses étonnamment bien réussies et d'autres moins bien réussies. 5.2. faire l'expérience qu'une image visuelle accompagnée ou non d'un son neuf peut toujours évoquer une nouvelle réalité. 5.3. désigner et nommer divers types d'appareils audiovisuels actuels simples d'enregistrement et de reproduction (porteurs d'informations) et s'en servir de manière créative. 4.3. Arrêt de la Cour d'Arbitrage du 18 décembre 1997 L'arrêt de la Cour d'Arbitrage dit également qu'il est question d'incompatibilité et de manque de marge à l'égard de la pédagogie R. Steiner. La Fédération des écoles Steiner en Flandre était en effet l'une des deux parties qui avaient déposé une requête.
Comme l'expose le point 1, les objectifs de développement et les objectifs finaux tels que fixés par l'arrêté du Gouvernement de la Flandre du 27 mai 1997 ne peuvent toujours pas être considérés comme des objectifs minima.
L'arrêt de la Cour d'Arbitrage doit dès lors être considéré comme une confirmation de l'incompatibilité et du manque de marge pour la pédagogie Steiner. 5. Conclusion finale Enfin, nous tenons à souligner que la présente demande de dérogation n'entend aucunement porter préjudice à la valeur des objectifs de développement et objectifs finaux définis conformément à l'article 44 du décret sur l'enseignement fondamental.C'est la raison pour laquelle nous voulons témoigner de notre respect pour les concepts et convictions qui sont à l'origine de ces objectifs.
Notre seule préoccupation est que d'autres convictions et concepts légitimes puissent également être pris en compte. Une société démocratique ne peut qu'en tirer profit.
Le fait que les écoles Rudolf Steiner souhaitent sauvegarder le droit de dispenser un enseignement sur la base des concepts propres ne signifie nullement qu'elles souhaitent s'enfermer dans leur propre sphère de réflexion.
Peut-être veut-on comprendre cette motivation et ces précisions comme une tentative d'amorcer le dialogue. Nous espérons que ces précisions ainsi que nos propres objectifs de développement et objectifs finaux contribueront au moins à une meilleure compréhension de et pour la pédagogie R. Steiner. Il existe en effet nombre de malentendus sur les fondements de celle-ci. Elle ne semble pas toujours ouverte à une approche académique. De ce fait, la critique tourne souvent à la polémique. (99) Cependant, nous constatons déjà une évolution favorable en Allemagne, la patrie de la pédagogie R. Steiner, où des tentatives sont entreprises pour surmonter le manque de compréhension réciproque. (100) Mais tout dialogue doit tenir compte du fait que des concepts pédagogiques interfèrent avec le domaine de la philosophie : ces concepts sont inévitablement basés sur une vision de l'homme et de la société. Tout concept pédagogique a des larges implications philosophiques. La mise à jour de ces implications philosophiques est une condition fondamentale pour un dialogue à part entière. Tout comme on ne pourra jamais inventer la philosophie idéale, scientifiquement étayée, on ne peut jamais ériger en norme une pédagogie scientifique déterminée.
Un dialogue pédagogique et éducatif devra dès lors aboutir en premier lieu à une meilleure compréhension de l'autre, allant au-delà de toutes prétentions d'uniformisation, la diversité constituant une richesse en soi. La diversité est d'ailleurs une condition sine qua non pour le dialogue même.
Dans la mesure où la diversité est admise comme valeur, il y a peu de chances pour que le dialogue aboutisse à une position uniforme qui doit tenir lieu de norme générale. La qualité présente en effet de multiples facettes.
Un tel dialogue pourrait toutefois expliciter les limites dans lesquelles le droit à un enseignement de qualité, auquel tous ont droit sur pied d'égalité, peut être dûment protégé.
PARTIE II. - Objectifs de développement et objectifs finaux de remplacement en tenant compte des propres conceptions psychologiques, pédagogiques et éducatives Table des Matières Discipline Education physique A. Concepts humains, pédagogiques et éducatifs 1. Contexte 2.Conception du lien entre corps, âme et esprit 3. Le développement physique et psychique de l'enfant 4.Conséquences pédagogiques 5. Justification des objectifs de développement et des objectifs finaux propres B.Objectifs de développement 1. Maîtrise du corps et des mouvements 2.Acquisition d'habitudes et se mouvoir en toute sécurité 3. Le mouvement dans le développement de la personnalité et dans le contexte de la vie en société C.Objectifs finaux 1. Maîtrise du corps et des mouvements 2.Se mouvoir de façon justifiée et en sécurité 3. Développement de la personnalité et fonctionnement social Discipline Formation artistique A.Concepts humains, pédagogiques et éducatifs 1. Contexte 2.Conception de l'art et de l'homme 3. La signification de l'art dans le développement de l'enfant 4.Formation artistique 5. Justification des objectifs de développement et objectifs finaux propres B.Objectifs de développement 1. Plastique 2.Musique 3. Dramatisation 4.Geste 5. Attitudes C.Objectifs finaux 1. Plastique 2.Musique 3. Dramatisation 4.Geste 5. Attitudes Discipline Langue Le Néerlandais A.Concepts humains, pédagogiques et éducatifs 1. Contexte 2.La conception de la langue et de l'homme 3. Développement de la langue 4.Enseignement de la langue 5. Justification des objectifs de développement et des objectifs finaux propres B.Objectifs de développement 1. Ecouter 2.Parler 3. Réflexion sur le langage 4.Conditions de lecture et d'écriture C. Objectifs finaux 1. Ecouter et lire 2.Parler et écrire 3. La langue dans une situation communicative 4.Réflexion sur le langage Le Français A. Concepts humains, pédagogiques et éducatifs 1. Contexte 2.La conception de la langue et de l'homme 3. Développement de la langue B.Objectifs finaux 1. Ecouter et lire 2.Parler et écrire 3. La langue dans une situation communicative 4.Réflexion sur le langage Discipline Ouverture sur le Monde A. Concepts humains, pédagogiques et éducatifs 1. Contexte 2.La conception de l'homme et du monde 3. Le développement de l'enfant en matière de perception de la réalité 4.Conséquences pédagogiques 5. Justification des objectifs de développement et objectifs finaux propres B.Objectifs de développement 1. L'homme et la nature 2.Matériaux et objets 3. Acquisition d'habitudes, hygiène et circulation 4.Phénomènes socioculturels 5. Orientation dans le temps 6.Orientation dans l'espace C. Objectifs finaux 1. L'homme et la nature 2.Formation technique 3. Santé, style de vie et circulation 4.Histoire 5. Géographie 6.Attitude Discipline Mathématiques A. Concepts humains, pédagogiques et éducatifs 1. Contexte 2.La conception des mathématiques 3. Le développement de l'enfant et des mathématiques 4.Conséquences pédagogiques 5. Justification des objectifs de développement et objectifs finaux propres B.Objectifs de développement 1. Notion du corps - maîtrise du corps 2.Orientation dans le temps et l'espace 3. Concepts C.Objectifs finaux 1. Nombres 2.Mesurer 3. Géométrie 4.Stratégies et aptitudes à résoudre les problèmes 5. Attitudes Discipline Apprendre à étudier A.Concepts humains, pédagogiques et éducatifs 1. Contexte 2.La conception de l'être qui étudie 3. L'enfant qui apprend 4.Conséquences pédagogiques 5. Justification des objectifs finaux propres B.Objectifs finaux Discipline Aptitudes sociales A. Concepts humains, pédagogiques et éducatifs 1. Contexte 2.Vision de l'action sociale et tendances de développement en matière sociale 3. Le développement des compétences sociales 4.Le développement des compétences sociales comme mission pédagogique 5. Justification des objectifs finaux propres B.Objectifs finaux 1. L'enfant en tant que personne 2.La relation personne - groupe 3. Relations entre personnes Discipline : Education physique A.Concepts humains, pédagogiques et éducatif 1. Contexte Les « Principes Education physique » indiquent quelques tendances actuelles en matière de culture du mouvement, voulant être rencontrés sous un angle pédagogique.La pédagogie du Docteur Steiner ne néglige pas ces incidences sociales. Sous l'angle du concept propre à l'évolution et aux interrelations entre corps, esprit et âme, l'incidence, sur l'homme, de certains aspects de la culture actuelle du mouvement est évaluée.
Outre une tendance générale à une forte diminution du mouvement dans la vie de tous les jours, la culture du mouvement propre à l'enfant semble elle aussi vouée à disparaître. Le très jeune enfant ne dispose pas de possibilités suffisantes pour découvrir le monde, sur ses propres petites jambes. Dans beaucoup de cas, le style de vie de l'adulte détermine la culture de mouvement de l'enfant : pensons au maxi-cosy, au siège-auto et à la voiture. Des jeux de mouvement traditionnels tels que colin-maillard, cache-cache ou le jeu des osselets, qui étaient monnaie courante pour la génération précédente et qui garantissaient à chaque enfant une évolution sociale et de mouvement ont généralement disparu. On rencontre de plus en plus d'enfants qui ne savent que faire si l'on ne s'occupe pas tout le temps d'eux. Il est difficile de susciter l'intérêt de ce genre d'enfants. L'être inventif et actif est supplanté par le spectateur.
Si aujourd'hui le mouvement et le sport retiennent une attention particulière, la culture de mouvement qui en découle a également son revers. Le sport est en effet souvent consommé de manière passive et l'exercice du mouvement même est fortement orienté sur la perfection et la compétition. La part belle que les médias réservent aux sports est sans doute le signe d'une surévaluation des prestations physiques.
Le mouvement, et également pour les enfants, est souvent exercé en fonction des exigences de la discipline et non tant en fonction des besoins de la personne, de l'enfant en l'occurrence, nécessaires pour un développement harmonieux. Dans de nombreux sports, jeux, disciplines de danses et exercices de fitness, le mouvement technico-mécanique et le fonctionnement optimal du corps occupent une place centrale. L'élément d'imagination, source d'inspiration de l'enfant de 0 à 12 ans, a disparu.
Dans la pédagogie du Docteur Steiner, la formation générale prime, également en Education physique. Loin de se limiter aux seuls exercices physiques, l'objectif principal est de développer les possibilités de mouvement en fonction du développement de la personne dans son ensemble. Dans ce concept, l'importance de l'exercice est conçue comme un concept de maturation qui doit être soutenu et alimenté par l'éducation et l'enseignement.
L'aspect social est un autre aspect inhérent aux aptitudes de mouvement. Qui dit mouvement dit orientation dans l'espace et le temps. La rencontre avec l'autre, au niveau personnel ou du groupe, en est un élément.
En résumé, cela signifie que la pédagogie du Docteur Steiner essaie de suivre le plus fidèlement possible le développement personnel et social de l'enfant en développant les attitudes de mouvement propres à chaque âge. La participation à la culture actuelle du mouvement en est un dérivé. 2. Conception du lien entre corps, âme et esprit (101) Les soins corporels et le mouvement du corps ne sont pas considérés en tant que tels mais toujours dans leur lien avec le développement psychique et spirituel.Considéré sous cet angle, le corps n'est pas uniquement une donnée héréditaire purement mécanique : il présente également un aspect spirituel. D'autre part, le psychique se ressent également physiquement : l'un est considéré comme l'expression de l'autre. Inversement, l'alimentation, le mode de vie et le mouvement peuvent influencer la condition et la fonction du corps de manière telle qu'ils encouragent également le développement de la personnalité. Tout comme un certain état d'esprit peut influencer la condition et la fonction du corps. Une interaction équilibrée entre le corps et l'esprit représente donc la base d'une vie active et productive dans laquelle l'homme évolue. Cette optique a donné naissance à de nouvelles formes de mouvement telles que la gymnastique Bothmer et l'eurythmie.
Dans la gymnastique Bothmer, les forces que l'être développe pour se maintenir en position envers le centre de gravité occupent une place centrale. Dans le jeu de forces du mouvement, on se sent un homme « plus grand, plus libre » dans un espace illimité. L'espace et le temps ne restent pas des notions abstraites; ils prennent vie grâce au corps en mouvement. Cette expérience permet au corps humain, qui a ses limites, de s'orienter vers cette image idéale et de s'y conformer.
L'eurythmie est un art du mouvement qui permet à l'homme, par un langage très spécifique du mouvement, de mettre en signe et en mouvement la parole et la musique, à l'aide de tout son corps. Le corps devient un véritable instrument permettant à l'homme d'exprimer son moi de manière artistique. Il peut ainsi exprimer ses pensées, ses sentiments et sa volonté par les gestes et les mouvements. On parle alors d `un mouvement « animé ». Dans tout mouvement, dans tout geste, on retrouve des éléments personnels mais aussi des éléments dépassant l'individu.
Des formes de mouvement et des sports plus traditionnels peuvent également jouer un rôle, surtout lorsque l'on ne se rend pas uniquement compte de l'action spécifique qu'ils exercent sur l'être psychique et spirituel mais que l'on utilise cette influence à bon escient. 3. Le développement physique et psychique de l'enfant Le processus de développement de l'enfant ne suit pas un cours continu.Les différentes parties du corps ne se développent pas au même rythme. Au plan psychologique aussi, de telles discontinuités existent. (102) Lorsque l'enfant entre en première primaire, vers sept ans, on voit apparaître la stature de l'enfant qui va à l'école (103). Les membres et une motricité anguleuse, réfléchie dominent. Jusqu'à neuf ans, l'espace et les choses sont vécues dans le propre monde de l'imagination. L'enfant garde le sentiment fort d'une unicité avec son environnement. Il se donne encore sans réserve au monde extérieur et ne perçoit pas encore de distinction nette entre lui-même et le monde extérieur. L'ambiance dans le mouvement et le calque des mouvements priment. Les mouvements rythmiques occupent donc une place centrale (104). La force d'imitation devient ainsi une volonté au niveau du mouvement.
Vers neuf ans, cette phase de développement se termine peu à peu. Les enfants de cet âge ressentent le besoin d'égaler les autres. En rencontrant ce besoin, on développe des qualités psychiques telles que le courage, l'audace,...
Vers dix ans, le tronc grandit plus vite que les autres membres et domine toute la stature. Le rythme respiratoire et le rythme cardiaque s'harmonisent enfin.
Conscient de son moi, l'enfant développe une autre relation avec le monde : il commence à se distancier instinctivement de son environnement et de lui-même et se perçoit comme différent des autres.
Il doit ainsi apprendre à se connaître. Il perçoit de plus en plus son corps comme un instrument qui lui est propre. L'éducation physique complète cette optique de délimitation et de prise de connaissance en offrant à l'enfant la possibilité d'explorer ses propres possibilités et limites et de développer ainsi une image de soi fidèle à la réalité.
Après cette brève et pour certains enfants forte période d'instabilité, une période d'équilibre retrouvé commence. L'enfant est à présent en mesure d'élargir son champ d'expériences, également au niveau des mouvements. Il développe une relation avec les éléments naturels, les formes et les événements qui sont plus éloignés de lui, tant dans le temps que dans l'espace. D'un point de vue physique, on peut également parler d'une situation d'équilibre. Une bonne maîtrise et souplesse des membres donnent lieu à des mouvements harmonieux. Les acquis de la troisième et de la quatrième année se développent et s'approfondissent.
Vers 12 ans, l'enfant entre dans la prépuberté, synonyme d'une nouvelle pointe de croissance qui dans un premier temps se marque par une augmentation des capacités physiques. Le changement psychique se caractérise par une relation plus directe avec l'environnement.
L'enfant attache une grande importance à l'agilité, aux aptitudes et à la force. Il est fait appel à la pensée causale en devenir pour résoudre des problèmes de mouvements ou pour comprendre certaines caractéristiques du mouvement. La course, dans ses formes les plus riches en ce compris le patinage et le patin à roulettes, est la forme de mouvement qui se rapproche le plus de l'évolution psychique et physique.
Etant donné que chez les filles, la prépuberté s'annonce parfois déjà à la fin de la dixième année, elles se trouvent déjà en pleine puberté à 12-13 ans. Chez les garçons, la puberté commence généralement vers 14 ans. L'enseignement tient compte de cette différence (105). 4. Conséquences pédagogiques L'éducation physique a pour objectif de soutenir et de développer les possibilités de mouvement propres à l'enfant.Celles-ci dépendent à leur tour des différentes phases de croissance du corps de l'enfant et du développement psychique qui lui aussi se fait par étapes.
On part du constat que le corps de l'enfant fonctionne et croît en fonction de caractéristiques physiologiques propres. Ces caractéristiques sont tellement différentes de celles de l'adulte que l'éducation physique ne peut pas, certainement pas dans l'enseignement primaire, s'orienter directement sur la culture actuelle du mouvement ou sur les exigences d'une société en matière d'aptitudes du mouvement. L'objectif premier est d'optimiser les possibilités de mouvement propres à l'enfant dans chaque phase de développement. Pour l'éducation physique aussi, l'objectif est de parcourir progressivement mais totalement toutes les phases du développement.
Ceci ne signifie pas pour autant que les sports habituels soient délaissés mais ils sont sélectionnés en fonction du rôle qu'ils peuvent jouer dans le développement du physique, du psychique, de la volonté et de la pensée. Ainsi des sports tels que la natation, la plongée, le patinage, le hockey peuvent être pratiqués pour des raisons précises. Le moment où des activités sont présentées n'est pas le fruit du hasard : il correspond aux besoins propres à une certaine phase de développement. L'école joue également un rôle de conseil à cet égard. Surtout pour ce qui concerne les activités extra-scolaires, où le choix personnel des enfants et des parents domine. Des suggestions sont formulées à la demande des parents, en tenant compte de l'influence du sport sur le développement total de l'enfant.
En tant que discipline, la branche se fonde sur la relation spécifique du corps humain avec le monde. Les forces que l'homme développe pour se maintenir en position envers le centre de gravité occupent une place centrale. Les multiples possibilités de mouvement qui en résultent sont exploitées. L'intérêt de l'éducation au mouvement ne se concentre pas uniquement sur le mouvement du corps; il s'agit surtout d'accompagner le mouvement avec son psychisme. L'enfant doit s'y concentrer de tout son être (106). Le mouvement est également un outil pédagogique précieux dans le processus de l'apprentissage, également dans d'autres branches. Il développe la mémoire, harmonise les efforts de réflexion, aide l'enfant à s'orienter dans l'espace et développe le sentiment social. Les situations de mouvement se créent dans des contextes fort différents associant tant les objets que le langage ou la musique.
Cette approche permet à l'enfant de faire des expériences nouvelles dans chaque phase de son développement, d'apprendre un autre contenu et un autre mode de se mouvoir. Grâce à ces expériences, l'enfant peut se rendre compte qu'en fonction de l'évolution physique, psychique et morale de l'être, ses possibilités, ses compétences et ses objectifs en matière de mouvement évoluent également. Ce processus peut naître sans faire explicitement appel à la faculté de jugement critique consciente. Enfin, une fois adulte, l'enfant sera en mesure d'intégrer le mouvement dans son style de vie, en fonction de son évolution. 5. Justification des objectifs de développement et des objectifs finaux propres Les objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'éducation physique se répartissent en trois groupes : 1.Prise de conscience du corps et maîtrise du mouvement Description des aptitudes motrices répondant aux possibilités de mouvement propres à l'enfant dans les catégories d'âge allant de l'enfant en âge d'école à douze ans. Elles comportent les objectifs de prise de conscience et les objectifs visant l'aptitude dans les domaines de la prise de conscience du corps, de l'organisation complexe du corps et du mouvement, les aptitudes de grande motricité, les aptitudes de petite motricité, la forme et le rythme ainsi que les attitudes face à des situations de mouvement propres à l'enfant.
Pour ce qui concerne les objectifs de développement, des objectifs spécifiques propres au développement du petit enfant à l'enfant scolarisé se répartissent comme suit : pouvoir jouer activement avec des contenus, des actes successifs et des facteurs complexes de temps et d'espace. Il faut toujours considérer ceux-ci dans leur corrélation et leur intégration dans les autres matières.
Les objectifs finaux comportent également des précisions en jeux et jeux sportifs ainsi qu'en mouvements. 2. Former des habitudes et se mouvoir en toute sécurité Il s'agit des relations pratiques et sociales avec les autres et soi-même et de l'expérience du mouvement comme composante essentielle de la vie humaine. Pour le jeune enfant, les objectifs sont basés sur les habitudes de vie; à l'école primaire, les objectifs sont davantage axés sur l'indépendance. Comme mentionné ci-avant, l'enjeu direct n'est pas le lien condition physique prestations mais bien la perception, par les enfants, de la dimension spirituelle du mouvement. Ce qui permet de jeter les bases des aptitudes dans une phase ultérieure. 3. Le mouvement comme développement de la personnalité et comme activité sociale Comme mentionné précédemment, l'éducation au mouvement vise essentiellement le développement de la personnalité et l'éducation sociale.Dans ce troisième point, les objectifs de développement et les objectifs finaux sont énumérés; ils se retrouvent évidemment dans d'autres matières, surtout dans les aptitudes sociales.
B. Objectifs de développement 1. Maitrise du corps et des mouvements Notion du corps Les jeunes enfants EP 1 montrent une nette préférence pour la gauche ou la droite lors de tâches que l'on effectue d'une seule main. EP 2 peuvent montrer leur main préférée lorsqu'on le demande d'une façon adaptée à l'enfant.
EP 3 démontrent dans des tâches où la maîtrise des deux mains est requise, une répartition des tâches dans l'utilisation de la main (du pied) gauche et de la main (du pied) droite (droit).
EP 4 démontrent en se mouvant qu'ils ressentent et connaissent les parties de leur corps et qu'ils tiennent intuitivement compte de leur corps et de ses limites et proportions.
EP 5 peuvent eux-mêmes s'habituer aux modifications dans les attitudes corporelles en tenant compte de l'environnement.
Organisation corporelle et motrice complexe Les jeunes enfants EP 6 peuvent faire agir les membres de manière fonctionnelle et coordonnée pour différents mouvements de base.
EP 7 exécutent les principaux mouvements de base sans trop de mouvements superflus.
EP 8 peuvent utiliser les côtés latéraux du corps et se mouvoir latéralement.
EP 9 peuvent mouvoir alternativement les bras et les jambes (dans un mouvement asymétrique également) en les croisant.
EP 10 peuvent développer une attention orientée vers différents stimuli sensoriels et laisser ces derniers suivre tranquillement leurs cours.
EP 11 peuvent soulever, porter et déplacer en toute sécurité et avec accompagnement le matériel adapté à eux.
Aptitudes de grande motricité dans des situations motrices variées propres à l'enfant Les jeunes enfants EP 12 démontrent un savoir-faire croissant dans des mouvements de base se rapportant à la culture motrice propre à l'enfant parce qu'ils : - peuvent aborder divers obstacles dans l'espace en montant, escaladant, marchant, courant et sautant; - peuvent garder l'équilibre dans des déplacements et lors de positions sur divers plans d'appui; - peuvent réceptionner en toute sécurité le poids de leur propre corps.
EP 13 démontrent des tentatives actives de motricité en vue de dépasser leur propre limite de dextérité suivant leur propre intuition.
Aptitudes de petite motricité dans des situations motrices variées propres à l'enfant Les jeunes enfants EP 14 démontrent un savoir-faire croissant lors de l'utilisation fonctionnelle d'aptitudes de petite motricité parce qu'ils : - peuvent exécuter des performances de petite motricité avec suffisamment de précision de manière dosée et détendue; - peuvent utiliser les prises fonctionnelles pour manier des objets (voir OM 12 et OM 13; LN 22; EM 3, EM 4).
EP 15 démontrent des tentatives actives de motricité en vue de dépasser leur propre limite de dextérité suivant leur propre intuition.
Forme et rythme Les jeunes enfants EP 16 peuvent adapter leur propre rythme de mouvement à un rythme simple imposé.
EP 17 peuvent en groupe et avec accompagnement exécuter des mouvements qui expriment des thèmes et contenus par rapport à : - la musique; - la langue parlée; - les formes et les figures.
EP 18 peuvent vivre diverses situations et divers personnages.
Manier les contenus significatifs tout en agissant Les jeunes enfants EP 19 démontrent tout en agissant qu'ils peuvent avoir une compréhension croissante des contenus significatifs et qu'ils peuvent appliquer : - des idées quant aux jeux pour enfants; - des concepts corporels, moteurs; des concepts d'espace et de temps; - des représentations (dans le temps et dans l'espace), imagination et réflexion en images.
Actions successives Les jeunes enfants EP 20 peuvent effectuer une simple série d'actions successives dans le cadre d'activités motrices.
Facteurs complexes dans l'espace et le temps Les jeunes enfants EP 21 peuvent rapidement retrouver une place convenue dans l'espace et en tenir compte.
EP 22 peuvent tenir compte des places qu'on leur désigne pendant qu'ils sont en mouvement.
EP 23 peuvent tout en agissant tenir compte d'une distance à franchir.
EP 24 peuvent choisir l'orientation motrice la plus efficace dans des situations motrices et ludiques.
EP 25 adaptent leur propre mouvement à la vitesse et au rythme et à la durée dans le temps de signaux auditifs.
EP 26 peuvent interrompre un mouvement en fonction du but poursuivi et le faire suivre par un autre mouvement.
EP 27 peuvent arrêter, orienter et modifier leur propre piste motrice dépendant d'objets statiques et dynamiques : autres personnes en mouvement, obstacles, objets en mouvement.
EP 28 peuvent réagir rapidement par simple réponse motrice à des signaux auditifs, visuels et tactiles.
Attitude à l'égard de situations motrices propres à l'enfant Les jeunes enfants EP 29 éprouvent du plaisir et de la satisfaction aux situations motrices déjà familières et montrent un intérêt à imiter de nouvelles situations motrices et à les intégrer dans leurs capacités motrices, tant fonctionnellement que sous une forme créée par leur propre fantaisie.
EP 30 peuvent utiliser un matériel et des objets divers en fonction de la situation motrice choisie par eux-mêmes. (s'aligne sur OM 47 et OM 50) EP 31 prennent eux-mêmes l'initiative de se mouvoir.
EP 32 éprouvent du plaisir et de la satisfaction à se mouvoir. 2. Acquisition d'habitudes et se mouvoir en toute securité (voir également OM 16, OM 20, OM 27 et OM 31) Les jeunes enfants EP 33 conservent leur vitalité naturelle et leur disposition à fournir des efforts physiques. EP 34 sont disposés à créer une atmosphère tranquille ou à agir suivant la situation.
EP 35 développent une attitude corporelle correcte.
EP 36 peuvent aller chercher le matériel adapté à eux, l'utiliser de la manière qui convient et le ranger à l'endroit convenu.
EP 37 développent de bonnes habitudes hygiéniques et savent qu'ils doivent adapter aux circonstances vêtements et chaussures.
EP 38 montrent dans des situations familières et adaptées à eux qu'ils ressentent leurs propres possibilités et limites.
EP 39 peuvent dans des situations motrices respectueusement tenir compte de la sécurité et des capacités d'autres enfants et adaptent leurs actes. 3. Le mouvement dans le développement de la personnalité et dans le contexte de la vie en société Les jeunes enfants EP 40 font preuve de volonté et de ténacité en : - exécutant leurs mouvements avec le contrôle et la concentration nécessaires; - peuvant soutenir une tâche acceptée.
EP 41 montrent dans diverses situations d'action des formes de mouvement adéquates.
EP 42 montrent une présence tranquille dans leur propre corps et montrent qu'ils connaissent bien le caractère propre de leur corps.
EP 43 montrent dans diverses situations motrices une variation de vie intérieure.
EP 44 osent montrer leurs propres formes de mouvement et dextérité.
EP 45 peuvent exprimer leurs émotions dans des limites acceptables.
EP 46 peuvent respecter dans un jeu familier les règles du jeu. (voir également OM 27 et OM 32) EP 47 procèdent dans des situations concrètes dans un contexte de mouvement ou de jeu avec l'aide d'un adulte connu et en qui ils ont confiance, à des accords simples pour leur fonctionnement en sous-groupes. (voir également MO 28) C. Objectifs finaux 1. Maîtrise du corps et des mouvements Notion du corps Les enfants EP 1 connaissent leur main et leur pied préférés et peuvent aussi les utiliser de manière efficace. EP 2 connaissent et peuvent utiliser leur côté préféré pour tourner autour de l'axe longitudinal.
EP 3* sont disposés à utiliser les deux côtés du corps pour tourner autour de l'axe longitudinal.
EP 4* présentent dans leur mouvement une connaissance et un sentiment intuitifs, mais sont également conscients de leurs propres caractéristiques, possibilités et limites corporelles, dont ils tiennent compte.
Organisation corporelle et motrice complexe Les enfants EP 5 peuvent utiliser les mouvements de base de manière suffisamment flexible et affinée dans des situations motrices variées et complexes.
EP 6 peuvent enchaîner différents mouvements de base.
EP 7 peuvent exécuter simultanément plusieurs mouvements de base.
EP 8 peuvent sélectionner, parmi différents stimuli sensoriels simultanément perçus, le stimulus pertinent.
Variantes de mouvements de base de grande motricité, faisant ou non usage d'agrès.
Les enfants EP 9 peuvent se balancer au sol et sur de diverses sortes d'agrès.
EP 10 maîtrisent la suspension et l'appui en position renversée.
EP 11 maîtrisent les sauts libres et d'appui.
EP 12 peuvent exécuter divers exercices en se faisant rouler.
EP 13 peuvent exécuter à un agrès des rotations autour de l'axe transversal.
EP 14 peuvent grimper sur divers agrès verticaux et en descendre en toute sécurité.
EP 15 peuvent adapter leur style et leur rythme de course à la distance.
EP 16 peuvent sauter en hauteur et en longueur.
EP 17 peuvent lancer de diverses manières et avec différents instruments.
Aptitudes de petite motricité Les enfants EP 18 peuvent mettre à profit leurs aptitudes de petite motricité de manière suffisamment précise, dosée et détendue en différentes situations.
EP 19 peuvent utiliser de manière différenciée les poignées fonctionnelles pour le maniement d'objets.
Jeux et sports.
Les enfants EP 20 maîtrisent les aptitudes motrices fondamentales nécessaires pour pouvoir jouer de manière sensée un jeu moteur simple dans des situations sportives et ludiques simples.
EP 21 peuvent exécuter des consignes simples dans des jeux moteurs simples.
EP 22 peuvent s'intégrer dans un jeu et assumer à cette occasion divers rôles.
EP 23 connaissent les principes tactiques élémentaires, peuvent les appliquer dans des jeux connexes et peuvent convenir d'un petit plan tactique simple et l'exécuter.
EP 24 appliquent les règles de jeux convenues et acceptent les sanctions en cas d'infractions.
Forme et rythme.
Les enfants EP 25 peuvent exécuter des formes de mouvement à un rythme imposé.
EP 26 peuvent retenir une combinaison de danses (un certain nombre de modèles de mouvements les uns après les autres) et l'exécuter sans indications.
EP 27 peuvent exécuter diverses formes de mouvement qui traduisent les thèmes et les contenus e.a. : - de la musique; - de la langue parlée; - des formes et figures.
EP 28 ce faisant, peuvent vivre diverses situations et divers personnages.
Se mouvoir dans différents milieux Les enfants EP 29 se meuvent d'une manière valable en pleine nature.
EP 30 se sentent en sécurité dans l'eau : - savent nager; - peuvent se mouvoir librement dans l'eau tout en jouant.
Attitude relative à des situations motrices propres à l'enfant EP 31 cherchent en toute autonomie une solution à un problème de motricité ou de jeu.
EP 32 peuvent choisir et mettre en place du matériel, et ce en toute autonomie EP 33 sont à même d'entamer et de poursuivre en toute autonomie des formes d'exercices et de jeux. 2. Se mouvoir de façon justifiée et en sécurité. Les enfants EP 34 peuvent respecter les conventions de sécurité.
EP 35 connaissent les dangers et les risques de situations motrices et peuvent évaluer et signaler ceux-ci.
EP 36 peuvent appeler à l'aide dans un état d'alerte qui leur est clair, ou venir en aide eux-mêmes ou accepter des soins en cas de douleur. (voir OM Santé, style de vie et circulation : OM 40 à OM 47 inclus) EP 37* ont des notions de leur propre constitution et développent une attitude corporelle correcte.
EP 38* disposent d'endurance, de force, de souplesse, de rapidité et de tension musculaire pour atteindre les compétences motrices.
EP 39* éprouvent la satisfaction de l'effort physique, gardent leur enthousiasme et s'efforcent de développer et d'appliquer leurs aptitudes motrices.
EP 40* sont conscients de l'importance de l'exercice et sont prêts à s'exercer.
EP 41* sont prêts à créer suivant la situation une atmosphère de repos ou à agir et peuvent utiliser et retenir les autres moyens d'expression. (voir également Formation artistique : Dramatisation) EP 42 connaissent les règles de conduite et les habitudes de l'école par rapport à une alimentation, un style de vie et une hygiène saines.
EP 43* sont prêts à accorder une valeur positive à ce comportement. (voir également OM 40 et OM 41*) EP 44 connaissent les formes possibles de matériel qui roule et/ou qui glisse et savent comment le manier en sécurité. 3. Développement de la personnalité et fonctionnement social Les enfants EP 45* peuvent appliquer leur énergie efficacement et en font preuve parce qu'ils : - sont prêts à soutenir et à achever une tâche; - peuvent achever une tâche acceptée; - sont prêts à s'exercer et sont conscients de la fonction et de l'importance de l'exercice.
EP 46* montrent leur faculté de concentration et leur imagination par moyen de mouvements contrôlés.
EP 47 développent un sentiment social et en font preuve : - parce qu'ils peuvent observer les autres pendant des situations motrices et sont prêts à observer l'autre; - parce qu'ils peuvent et veulent coopérer avec les autres afin d'atteindre un but commun, ce qui leur permet d'évaluer leur propre effort et celui des autres et de l'apprécier en fonction du but commun; - parce qu'ils sont prêts à aider et à accepter, si nécessaire, l'aide des autres; - parce qu'ils peuvent respecter des règles; - parce qu'ils acceptent l'apport des autres de façon à ce que chacun puisse participer de manière sensée.
EP 48* participent aux activités motrices dans un esprit de fair-play.
EP 49* montrent de la spontanéité et de la loyauté de manière socialement acceptée.
EP 50* sont prêts à reconnaître chez eux-mêmes des manifestations incontrôlées et fâcheuses et à les corriger.
EP 51 peuvent utiliser du matériel moteur de manière appropriée.
Discipline : formation artistique A. Concepts humains, pédagogiques et éducatifs 1. Contexte La pédagogie de R.Steiner souligne l'apprentissage de la connaissance, de l'expérience et de du processus de la valeur intrinsèque et des lois du son et du rythme, de la couleur, des lignes et des formes présentes dans tout phénomène artistique. Dans son concept de la formation musicale, la pédagogie R. Steiner ne se base pas sur l'aspect fonctionnel de l'art : l'art comme mode d'expression.
La communication ou l'autoexpression dans le sens d'une expression par des signes propres (en couleur, forme, mouvement, son et rythme) ne sont pas les objectifs principaux de la pédagogie R. Steiner. Sans nier pour autant que l'art peut être conçu et utilisé dans des buts définis et que cette forme d'acte musicale est de plus en plus souvent exercée dans notre société, cette approche n'est pas celle de la pédagogie R. Steiner.
Dans la pédagogie R. Steiner, l'enfant fait connaissance, par ses actes et sa perception sensorielle, avec l'un ou plusieurs éléments de base d'une activité musicale : son et rythme, couleur, lignes et formes.
Ceux-ci ont leur propre contenu, leurs propres lois, une valeur propre et une qualité intrinsèque et ne sont pas utilisés comme référence ou traduction d'idées ou d'impressions. Il ne s'agit donc pas d'apprendre à interpréter ou à exprimer des expériences ou idées personnelles dans un langage artistique.
Ce concept est précisé dans le deuxième point « conception de l'art et de l'homme ».
Etant donné que le vécu même du processus est fortement accentué en tant qu'élément de formation, la connaissance, l'apprentissage de l'interprétation et l'évaluation critique de produits spécifiques de la vie environnante ne sont pas retenus comme point de départ (certaines uvres d`art ou informations par l'image ou le son dans les médias audiovisuels).
A l'école primaire, l'enfant apprend d'abord à établir un lien avec les différents processus musicaux en image, musique, langage et mouvement. Chaque discipline veille à établir un lien équilibré entre la motricité, les sentiments et la pensée. Cet objectif influence d'évidence le choix du contenu des cours. Les techniques ou disciplines qui donnent lieu à une passivité unilatérale de la motricité, de l'univers émotionnel ou de la pensée sont évitées dans cette catégorie d'âge. Ce processus d'expérience et de lien est approfondi pendant les deux premières années de l'enseignement secondaire. Sur la base de cet ensemble d'expériences, les dernières années de l'enseignement secondaire sont consacrées à la formation de l'esprit critique, outre l'exercice pratique des différentes disciplines. On discute successivement de l'évolution et des qualités esthétiques des arts figuratifs, du langage, de la musique et de l'architecture.
Le développement du sentiment esthétique n'est pas uniquement lié à l'article Il doit en effet également porter les germes de la perception du beau dans d'autres domaines. La qualité du processus artistique est déterminante pour le succès de cet objectif, ainsi que la façon d'appréhender les éléments de base de tout processus créatif.
Le mouvement musical recherche l'interaction entre impression et expression. Les qualités et les lois propres au son et au rythme, à la couleur, aux lignes et aux formes sont en interaction avec la personnalité à laquelle ils sont confrontés. Il est véritablement question d'un mouvement de balancier entre des moments de perception plus passifs et un apport actif afin de donner naissance à quelque chose de nouveau, soit comme « oeuvre d'art » soit comme moment de développement de l'homme-même.
Dans un certain sens, tout processus de développement, donc aussi celui qui fait de l'enfant un homme, est considéré comme un processus artistique (créatif). Tout être exploite les qualités qu'il possède, les potentialités qu'il porte en lui et les traduit en un élément neuf. Pour encourager ce processus de développement essentiellement intérieur, l'enfant a l'occasion d'exercer réellement ces processus par ses actes. La formation musicale entend ainsi répondre à l'élément artistique (créatif) présent dans tout aspect réel et dans tout agissement humain et qui s'exprime par les éléments nommés précédemment. La formation musicale ne se limite donc pas à jouer un rôle au niveau de la connaissance, des compétences et des attitudes liées à l'élément artistique du monde. Elle entend contribuer à la capacité de se développer de manière créative. 2. Conception de l'art et de l'homme A l'instar de nombreux artistes modernes (107), Steiner (108) a déploré le fait que les esthètes de son époque n'aient pas reconnu l'importance autonome de l'article Dans la philosophie de R.Steiner, le besoin d'art qu'éprouve l'homme est lié à son attitude par rapport au monde sensoriel mais aussi à l'évolution de son moi, l'un exprimant l'autre.
La perception qu'a l'homme du monde qui l'entoure est un premier élément. L'homme crée en quelque sorte un monde intermédiaire - entre le monde de la perception et le monde des idées, dans lequel il n'est pas soumis à la nécessité logique des lois de la nature et dans lequel il peut vivre sa liberté.
Le deuxième élément ne se situe pas au plan de la perception sensorielle mais bien dans l'évolution psychique récente de l'homme (109). Celle-ci a mis en évidence et ramené davantage dans le conscient certaines sphères du subconscient proches du visionnaire.
Les expressions d'art qualifiées d'expressionnistes (110) proviennent de ce besoin d'image et en constituent le contrepoids.
L'art n'est donc ni copie de la réalité ni illustration d'une idée; il veut faire naître une réalité objective d'une manière nouvelle. Le fondement-même de l'art n'est pas ce qui est mais ce qui peut être, non pas le réel mais le possible. L'art comporte toujours une perspective d'avenir, outre ce qui est déjà. Pour permettre le développement, il faut exercer tant la perception de la réalité que la perception intérieure de ce qui vit dans le subconscient. L'évolution de l'homme et de l'art représente une unité mais pas uniquement dans une perspective historique. Toute discipline et toute technique exercent une action spécifique sur le développement de l'individu. Ce lien est également le principe de base de la formation artistique de l'enfant.
Soulignons à titre d'illustration de nos propos la différence entre l'utilisation des lignes et des couleurs, considérées dans l'art comme données polaires dotées d'un fonctionnement propre. Elles exercent également chacune une influence propre sur le développement de l'enfant. C'est pourquoi elles sont traitées séparément : la peinture se base sur l'expérience des couleurs, le dessin prend »les lignes par la main ». Il est évident que cette influence réciproque, telle que la naissance d'une forme au départ de la couleur, est également exploitée. Le dessin surtout permet à l'enfant d'utiliser conjointement et à son choix formes et couleurs. Dans la plasticine et les travaux manuels, les lignes, les formes et les couleurs s'expriment pleinement dans leur action spatiale.
La place des médias dans cette approche. (111) Pour la formation artistique, la pédagogie R. Steiner opte pour une relation directe avec les sons et le rythme, les couleurs, les formes et les lignes à l'aide de matériaux et d'outils concrets pour l'enfant. Se pose alors la question de la place des médias dans cette approche. Dans ce bref exposé, contentons-nous de souligner quelques caractéristiques des techniques audiovisuelles propres aux médias et leur incidence sur l'homme et sur l'enfant en particulier. On comprendra dès lors l'absence de formulation d'objectifs finaux concrets en termes d'apprentissage des appareils audiovisuels.
Citons d'abord les incidences propres à la technique-même, auxquelles la physiologie et le psychisme humains réagissent d'une certaine manière. Comme phénomène le plus marquant, citons la synthèse image de la vidéo et la télévision. L'une des caractéristiques de l'image télévisée est d'illuminer différents points à une vitesse très élevée et avec une intensité variable. A aucun moment, l'écran ne présente une image complète. Etant donné que la rétine de l'homme est bien trop lente pour suivre un point-lumière qui parcourt en 1/30 de seconde une demi-million de points-image pour recommencer ensuite, l'image ne naît que dans l'il du spectateur. On a ainsi non seulement l'impression de vivre ces images intérieurement mais aussi de leur attribuer une certaine valeur de réel. Même si l'on sait que ce que l'on voit ne sont que des images, notre vécu sentimental a l'impression que ce que l'on a vu est la réalité. Ou alors on tombe dans le raisonnement inverse, à savoir que tout ce que l'on voit à l'écran n'est qu'illusion.
L'enfant ne va acquérir que progressivement, vers 14 ans, la volonté et la prise de conscience nécessaires pour se distancier au bon moment des impressions image et son nées de ces techniques.
De plus, il existe en tout être ce besoin d'image décrit plus haut, auquel répondent les médias. Malgré une offre surabondante d'images et d'informations, les techniques utilisées donnent lieu à une passivité psychomotrice élevée. Le mouvement parfaitement monotone d'un point-lumière à l'écran détend l'homme. Bien qu'éveillé, le conscient est dans une situation très proche du sommeil. Un E.E.C. (112) indique une diminution marquée du conscient, apparentée à la situation de sommeil.
La pédagogie R. Steiner opte pour une assimilation et un traitement des informations, en ce compris les informations-image, dans une situation psychomotrice active et équilibrée. Des tendances curieuses sont également enregistrées dans les techniques de transmission des sons, dans la technique digitale et autres. Mais dans le cadre de cet exposé, nous nous contentons de souligner quelques caractéristiques propres aux techniques des médias, qui n'appuient pas le développement de l'enfant au sens de la pédagogie de R. Steiner.
Il est cependant évident que l'enseignement doit donner une réponse aux besoins nés de l'évolution intérieure de l'homme, dont le besoin d'images, et les incidences nées à cet égard de la société et de la technique. La pédagogie R. Steiner ne le fait pas en faisant des médias une branche et en développant chez l'enfant un esprit critique à l'égard des médias. Elle opte davantage pour une alternative permettant à l'enfant de créer ses propres images intérieures grâce à son imagination créatrice. Face à la consommation passive d'images, on essaie de développer la représentation intérieure.
L'art de conter offre suffisamment de possibilités au plan de la pensée. En fonction de son âge, l'enfant se verra offrir des contenus proches de son monde émotionnel. Ainsi des moments nouveaux d'identification sont créés. Dans toute son évolution, chaque enfant individuel construit ses propres images intérieures au gré de son imagination et en fonction de ses besoins personnels (113). La volonté et la motricité de l'enfant sont également favorisées. Les techniques sont choisies en fonction de leur concordance avec le déroulement des actes et de leur harmonisation avec les autres processus psychiques et physiologiques. Le but est d'éveiller le mouvement ciblé, guidé par l'activité intérieure propre. C'est la raison pour laquelle la pédagogie R. Steiner opte pour une relation directe avec les sons et le rythme, les couleurs, les formes et les lignes, grâce à des outils et des matériaux accessibles pour l'enfant. Ici aussi, il est clair que le recours aux appareils audiovisuels ne peut être dans ce contexte une matière, un objectif de développement ou encore un objectif final. 3. La signification de l'art dans le développement de l'enfant Le moteur essentiel, qui fait naître et développe ensuite un monde émotionnel propre, est l'imagination créatrice qui voit le jour vers trois ans (114).Ce faisant, l'enfant exclut plus ou moins son moi intérieur du monde extérieur et se constitue son propre monde. Un mouvement émotionnel vivant se développe qui rend indépendant des événements directs du monde extérieur. La formation artistique de l'enfant sous-tend ce mouvement vers une vie émotionnelle indépendante. La vie émotionnelle est orientée vers un domaine où s'appliquent des normes spirituelles de sorte qu'il puisse se détacher des liens encore forts avec les fonctions du corps - également appelée vie de désir.
Le processus de développement occupe à nouveau une place centrale. En dessinant, en peignant, en faisant de la musique, l'enfant reflète son propre développement. Dans cette perspective, le résultat est interprété comme l'image du développement de l'enfant et non comme « oeuvre d'art ».
De sept à quatorze ans, l'apprentissage et la perception du processus artistique occupent une place centrale. Par la peinture, le dessin, la musique et le mouvement, l'enfant appréhende les différents aspects de l'art et les différentes formes selon lesquelles la beauté se manifeste dans le monde. Conformément à l'image générale de développement de chaque catégorie d'âge, les sons et le rythme, les couleurs, les lignes et les formes sont utilisés de manière plus différenciée. Les processus qui se déroulent pendant les actes artistiques priment : le résultat n'a d'importance que parce qu'il reflète l'évolution.
Vers quatorze ans, l'expérience et l'apprentissage du processus artistique se développent pour devenir un jugement esthétique. Les bases ont déjà été jetées à l'école primaire, par la façon dont l'enfant a appris à percevoir son propre travail et celui des autres. 4. Formation artistique Le développement de la sensibilité à la couleur, au son et à la forme occupe une place centrale dans la formation artistique.Cette perception est liée à des éléments réels (visuels, auditifs, tactiles et moteurs) mais aussi à l'émotion que ceux-ci suscitent : le sentiment esthétique. Mais le principe ne se limite pas à ce sentiment esthétique comme phénomène purement subjectif car la perception des aspects esthétiques de la réalité objective représente un approfondissement substantiel de la perception de la réalité-même.
L'enfant a la possibilité de vivre les formes et les couleurs indépendamment d'objets concrets, d » une part, en offrant la formation artistique sous formes de disciplines séparées : peinture, dessin, plasticine, etc. D'autre part, le mouvement artistique est intégré dans d'autres matières (tant de manière méthodique que thématique). Il ne s'agit pas essentiellement de la valeur illustrative ou de considérations critiques mais bien du renforcement de la capacité de ressentir et de vivre. Ainsi par exemple, la peinture donnera, par la couleur, forme à une plante qui a été étudiée au cours de botanique; en faisant appel aux formes, on fera un animal en plasticine, discuté lors du cours de zoologie. L'enfant doit pouvoir vivre la beauté spécifique et la perception de chaque facette de la réalité; il faut lui montrer qu'un animal a une autre beauté qu'un bâtiment ou une figure géométrique. 5. Justification des objectifs de développement et objectifs finaux propres Dans ses différentes phases, le plan d'apprentissage - et donc aussi les objectifs de développement et les objectifs finaux - respecte les étapes du développement de l'enfant et partant, la chronologie du développement de l'homme.Il est évidemment tenu compte de la maturité. L'enseignement entend également donner un contrepoids à des phénomènes culturels basés sur la passivité. C'est pourquoi les écoles Rudolf Steiner donnent une autre place à l'aspect cognitif de la formation artistique (le jugement critique basé sur la connaissance).
Car l'élaboration des éléments cognitifs se fait en cohésion avec le développement global pendant toute la scolarité.
Même si dans la pratique, les différents aspects de l'expérience esthétique sont étroitement liés, ils sont répartis, pour des raisons de clarté, entre les différents objectifs, entre différents domaines et matières. la discipline formation artistique se compose de quatre domaines : la formation figurative, la musique, le théâtre et le mouvement.
Dans les objectifs finaux, la formation figurative est répartie en peinture, dessin, plasticine et travaux manuels. Les aspects des objectifs de développement et des objectifs finaux sont décrits dans un chapitre distinct mais sont évidemment intégrés dans les autres domaines.
Les activités artistiques liées au langage, telles que le théâtre, la déclamation, et autres, doivent être considérées en même temps que la discipline Langue; les activités artistiques liées au mouvement sont liées à la discipline Education physique.
B. Objectifs de développement 1. Plastique Les jeunes enfants FA 1 peuvent manier activement les couleurs et les formes, ce qui leur permet de : - renforcer leurs facultés perceptives et leur mémoire; - faire l'expérience de la couleur et de la forme; - pouvoir dénommer les couleurs les plus courantes.
FA 2 peuvent intégrer l'application des couleurs et l'esthétique d'une manière imaginative et sensée dans leur monde d'exploration et d'imagination.
FA 3 développent une sensibilité aux matériaux et une fine motricité digitale en utilisant activement et en se familiarisant avec les qualités d'un nombre restreint de matériaux et de techniques, e.a. : - papier, colle, craies de couleur, aquarelle, pinceaux; - déchirer, coller, dessiner, modeler, peindre.
FA 4 peuvent utiliser les techniques et les matériaux qui leur sont familiers d'une façon appropriée.
FA 5 ont du respect pour les matériaux.
FA 6 peuvent faire part du plaisir, de l'étonnement et de la satisfaction en vivant le processus plastique.
FA 7 font preuve (inconsciemment) de leur développement individuel, par voie des couleurs, des lignes et formes. 2. Musique Les jeunes enfants peuvent FA 8 faire l'expérience des sons, silences et accords et les intégrer d'une manière imaginative et sensée dans leur monde d'exploration et d'imagination. (voir également OM 26 : peuvent écouter sélectivement, attentivement, en éliminant les sons sans importance..) FA 9 chanter des chansons simples.
FA 10 développer un contrôle accru de la respiration.
FA 11 éprouver du plaisir et de la satisfaction en chantant et en jouant sur des instruments de musique. 3. Dramatisation Les jeunes enfants FA 12 montrent en agissant dans un contexte de mouvement ou de jeu qu'ils peuvent intégrer d'une façon imaginative et sensée dans leur monde d'exploration et d'imagination des personnes, des animaux et des plantes connus et familiers. (voir également OM 2) FA 13 montrent en agissant dans un contexte de mouvement ou de jeu qu'ils peuvent intégrer d'une façon imaginative et sensée dans leur monde d'exploration et d'imagination des objets ou des comportements basés sur certains objets. (voir également OM 13) FA 14 peuvent dramatiser spontanément des morceaux d'une histoire, d'un poème et d'un conte. (voir LN 16) FA 15 peuvent vivre des rôles et des situations reconnaissables et y réagir à partir de leur propre imagination et leur propre vécu. (voir également LN 17) FA 16 font l'expérience qu'il existe une relation entre la parole et le geste ou le mouvement. (voir également LN 23 et LN 24) FA 17 jouissent des contes, du théâtre et du jeu de marionnettes destinés à eux. 4. Geste Les jeunes enfants peuvent : FA 18 se mouvoir avec les autres enfants et l'instituteur maternel sur la musique. FA 19 montrer de l'intérêt pour observer avec précision la donnée qui inspire le geste et pour l'imiter.
FA 20 participer aux gestes dont la déclamation d'un récit ou d'un poème peut être accompagnée.
FA 21 tenir compte des autres lors du mouvement.
FA 22 transposer en mouvement des sons perçus. 5. Attitudes Les jeunes enfants FA 23 jouissent des activités et des actes familiers et s'ouvrent aux choses nouvelles. FA 24 éprouvent du plaisir et de la satisfaction lors d'activités plastiques FA 25 font confiance à leurs possibilités d'expression et osent les montrer.
FA 26 font preuve de respect face aux expressions de leurs compagnons d'âge.
C. Objectifs finaux 1. Plastique Peinture Les enfants FA 1 peuvent appliquer les phénomènes récursifs du monde des couleurs et le montrent grâce à la technique de l'aquarelle (peinture à l'eau sur du papier humide, c.-à-d. avec des couleurs délayées dans de l'eau) : - ils peuvent peindre les couleurs très pures l'une à côté de l'autre; - ils peuvent répartir d'une façon équilibrée les surfaces de couleur; - ils peuvent peindre des changements de couleurs; - ils peuvent peindre les couleurs les unes sur les autres de manière à ce que des couleurs secondaires apparaissent; - ils peuvent donner une nuance d'intensité avec trois couleurs au sein de chaque couleur.
FA 2 peuvent vivre et reconnaître la qualité des couleurs et ont le sens du langage propre de chaque couleur; - ils peuvent ressentir et appliquer la différence dans la tension, l'harmonie ou la dysharmonie entre les couleurs; - ils peuvent ressentir et appliquer la différence qualitative entre les couleurs polaires, complémentaires et adjacentes.
FA 3 peuvent se libérer des formes et modèles stéréotypes et ce faisant, ils jettent les bases d'une réflexion dynamique qui oscille entre l'observation et l'imagination; entre ce qui existe et ce qui existera.
FA 4 peuvent sur la base de leur expérience de la relation entre la forme et la couleur, reproduire des formes au moyen de couleurs : ils peuvent, suivant la technique de l'aquarelle (peinture à l'eau sur papier humide, c.-à-d. appliquer des couleurs délayées dans de l'eau) : - faire naître de la couleur des silhouettes humaines; - faire naître de la couleur des formes animales; - faire naître de la couleur des formes végétales; - faire naître des formes de minérales et de paysages. (voir également LN 8*, OM) FA 5 montrent qu'ils peuvent représenter un thème via la couleur et la forme.
FA 6* se rendent compte du fonctionnement et du geste intrinsèque des couleurs et des formes.
FA 7 peuvent faire usage, en toute autonomie, du matériel nécessaire : - préparer et ranger; - remédier les problèmes techniques : un papier trop humide/trop sec, trop/trop peu de peinture.
FA 8* sont prêts à utiliser soigneusement les matériaux.
FA 9* sont prêts à achever un travail et apprennent également à observer quand un travail est terminé.
FA 10* sont prêts à observer d'une même manière leur travail et celui des autres, à en prendre leurs distances, à différencier et à respecter ces travaux.
Dessiner des formes Les enfants FA 11 peuvent observer et reconnaître la structure d'une forme et montrent cette aptitude en : - dessinant des formes à main levée par voie de lignes droites et courbes; - traçant d'une main assurée des lignes précises.
FA 12 montrent leur compréhension de la structure d'une forme parce qu'ils peuvent dessiner des formes et des figures géométriques, en tenant compte de la direction spatiale et du rangement temporel.
FA 13 ne font pas seulement l'expérience des formes dans leur imagination, mais également en se mouvant et en faisant correspondre les différentes fonctions sensorielles (voir également EP 27) FA 14 peuvent faire une corrélation entre l'artistique et l'exacte.
FA 15* développent une interaction dynamique entre la pensée et l'observation.
FA 16* développent leur goût pour l'esthétique de la forme non figurative.
FA 17* apprécient, par la voie de l'observation et du dessin (à main levée), des formes, figures et modèles géométriques ou culturellement fixés.
FA 18* sont prêts à achever un travail et apprennent à observer quand le travail est terminé.
Dessiner Les enfants FA 19 peuvent rendre par les couleurs et les lignes ce qu'ils ont observé (à partir de la mémoire) ou imaginé.
FA 20 peuvent assimiler divers contenus, également grâce à des illustrations, et prêtent attention aux lignes, à l'utilisation des couleurs et aux proportions.
Modeler Les enfants FA 21 connaissent la pâte à modeler et peuvent la manier d'une façon appropriée.
FA 22 peuvent aborder l'aspect spatial de la pâte à modeler; - ils connaissent la différence entre des formes creuses et bombés et peuvent modeler ces formes à partir de la pâte; - ils peuvent appliquer dans leur travail la corrélation de formes creuses et bombés.
FA 23 peuvent utiliser de manière autonome les matériaux nécessaires (préparer et ranger) FA 24* sont prêts à utiliser soigneusement les matériaux.
FA 25* sont prêts à achever un travail et apprennent également à observer quand un travail est terminé.
FA 26* sont prêts à observer d'une même manière leur travail et celui des autres, à en prendre leurs distances, à différencier et à respecter ces travaux.
Dextérité (voir également OM 2 Formation technique) Les enfants FA 27 connaissent les différents matériaux et techniques et peuvent les utiliser : papier, colle, découper, déchirer, laine, cire d'abeille, bois.
FA 28 peuvent créer des objets d'une façon efficace. 2. Musique Les enfants FA 29 peuvent écouter la musique et faire eux-mêmes de la musique, en prêtant attention : - à la mélodie; - au rythme; - aux propriétés des sons, des accords et à la beauté spécifique.
FA 30 peuvent en faisant de la musique : - placer leur voix; - chanter harmonieusement à deux voix; - jouer sur un instrument, en montrant un certain individualisme; - insérer et placer leur apport individuel dans le groupe.
FA 31 connaissent le solfège et la terminologie musicale en fonction de leur pratique musicale : - ils peuvent relier ce qui est observé visuellement à ce qu'ils entendent, chantent ou jouent; - ils peuvent s'imaginer des sons et des intervalles; - ils reconnaissent et comprennent un nombre limité de termes techniques : notes (rondes, blanches, noires, croches), silence, mesure, rythme, intervalle.
FA 32* ont développé une ouïe et une attitude d'écoute qui permettent une écoute sans préjugés et une exploration du monde de la musique.
FA 33* font l'expérience des qualités sociales du chant d'ensemble et de la musique, ce qui leur procure du plaisir et de la satisfaction.
FA 34* comprennent l'importance d'une pratique régulière et sont prêts à y accorder une appréciation positive.
FA 35 peuvent manier d'une façon appropriée et attentive les instruments de musique et d'autre matériel musical.
FA 36* sont prêts à accorder une valeur positive à ce comportement. 3. Dramatisation Les enfants FA 37* peuvent jouir des activités destinées à eux au niveau scolaire. FA 38 suivent avec attention et respect l'art dramatique et la déclamation et le montrent par une attitude d'écoute appropriée.
FA 39 peuvent écouter d'une façon concentrée un texte parlé (raconté ou lu à haute voix) et le reproduire oralement et théâtralement.
FA 40 peuvent manier des formes de jeu en fonction des thèmes des contenus ou dans un contexte social.
FA 41 peuvent reproduire dramatiquement ou par la déclamation des thèmes des contenus, des événements ou des sentiments.
FA 42 peuvent faire usage de la voix (articulation, contrôle de la respiration, rythme, hauteur tonale), attitude, mouvement, geste et mimique en fonction de la situation de jeu.
FA 43 peuvent vivre un rôle et entrer en interaction avec les coacteurs.
FA 44* font l'expérience des qualités sociales en jouant et en déclamant ensemble et jouissent du chant et de la musique.
FA 45* comprennent l'importance d'une pratique régulière et sont prêts à y accorder une appréciation positive.
FA 46 peuvent manier d'une façon appropriée et attentive le matériel de théâtre, tel que le décor, les vêtements et les accessoires.
FA 47* sont prêts à accorder une valeur positive à ce comportement. 4. Geste Les enfants peuvent FA 48 éprouver du plaisir et de la satisfaction en utilisant le langage corporel et le geste. FA 49 se mouvoir tandis qu'ils sont accompagnés par la parole ou la musique, exprimant ainsi des éléments ou des sentiments élémentaires linguistiques, musicaux, psychiques, purement formels.
FA 50 faire l'expérience de la dimension sociale du mouvement : - ils peuvent exécuter un mouvement simple avec les autres; - à cette occasion, ils peuvent observer leurs mouvements respectifs, en tenir compte et y réagir.
FA 51 exécuter des mouvements en tenant compte à cette occasion d'un ou de plusieurs éléments de base du mouvement d'eux-mêmes ou des autres : - le temps; - l'espace (place et direction); - la qualité.
FA 52* - comprennent l'importance d'une pratique régulière et sont prêts à accorder une appréciation positive à ce comportement.
FA 53 peuvent manier d'une façon appropriée et attentive le matériel et les vêtements.
FA 54* sont prêts à accorder une valeur positive à ce comportement. 5. Attitudes L'objectif poursuivi de l'enseignement est que les enfants : FA 55 peuvent faire l'expérience des processus qui déterminent l'acte artistique parce qu'ils : - peuvent diriger leur capacité d'observation sans préjugés; - peuvent diriger leur fantaisie, leur imagination et leur mémoire, surtout par rapport à l'orientation spatiale et le rangement temporel; - peuvent développer une réflexion par laquelle l'imagination et l'observation intérieures sont objectivées sans déraper vers l'intellectualité pure; - peuvent faire appel à leur imagination, leur sens du mouvement, d'équilibre et du toucher et les coordonner; - peuvent affiner et différencier leur monde affectif tant dans le domaine artistique qu'au niveau social.
FA 56 développent leur sens de la couleur et de la forme, également en ce qui concerne le timbre et les formes musicales.
FA 57 peuvent vivre la beauté dans toutes ses formes.
FA 58 se rendent compte de leur personnalité et développent leur confiance en soi.
Discipline : Langue Le Néerlandais A. Concepts humains, pédagogiques et éducatifs 1. Contexte Les « Principes pour le Néerlandais » (115) énoncent que les objectifs de développement et les objectifs finaux pour l'acquisition et le développement des quatre aptitudes linguistiques (écouter, parler, lire et écrire) tels que nécessaires dans la vie courante, occupent une place centrale, l'accent se portant sur l'enseignement de la communication.« Pouvoir fonctionner dans une langue est central ».
Les situations normales, naturelles et identifiables servent de référence à cette fin. Il a également été tenu compte « d'une conception évoluée » de la langue telle que née de l'étude du phénomène langue dans diverses sciences. La langue et l'autoexpression sont au service du développement des capacités linguistiques nécessaires. Cette « autoexpression » sous-tend les différents aspects des aptitudes linguistiques respectives.
Même si la pédagogie R Steiner considère le développement des quatre aptitudes linguistiques comme important et indispensable et les prend donc en considération, celles-ci n'occupent pas une place centrale et dominante dans l'enseignement des langues. Un concept précis a été retenu pour formuler les notions pédagogiques et éducatives propres.
Nous exposerons d'abord brièvement la philosophie du phénomène langue et sa relation avec l'homme. Cet exposé sera suivi d'un aperçu de l'évolution de la langue chez les enfants (de 0 à 13-14 ans environ).
Cet aperçu relèvera la présence de capacités en matière de langue et d'apprentissage ainsi que les possibilités en termes d'enseignement des langues. L'esquisse « enseignement des langues » indique la façon dont la pédagogie R. Steiner répond à cette évolution. La justification enfin indique la relation entre les objectifs de développement et les objectifs finaux concrets et ces concepts. 2. La conception de la langue et de l'homme. La pédagogie R Steiner part du principe que la langue est une caractéristique intrinsèque de l'esprit humain, créatif. Le développement de la langue reflète dès lors principalement le développement mental de l'enfant, en étroite relation toutefois avec le développement physico-moteur et psychique. Ceci constitue le point de départ fondamental de tout l'enseignement des langues dans les écoles R. Steiner. La langue utilisée tous les jours est en effet essentiellement un moyen de communication basé sur la convention. Les mots ont une signification relativement établie dans un contexte concret. Cette communication se base toutefois sur « un nécessaire processus d'appauvrissement » de la langue Deux autres aspects du phénomène langue ont en effet une importance plus essentielle et plus directe pour le développement de l'enfant.
Tout d'abord, la langue est le médiateur des représentations et des notions Cette capacité qu'a la langue de donner une signification en fait le médium idéal de la pensée (logique). Le développement de l'aptitude linguistique est étroitement lié au développement de la pensée et de la personne.
Deuxièmement, la langue présente une dimension artistique (esthétique). Ce qui fait bien sûr référence au pouvoir poétique de la langue, au pouvoir de donner vie et âme à une idée par le son, la mélodie de la voix, le rythme, les rimes et les figures de style.
Cette compréhension émotionnelle de la langue précède l'analyse verbale et conceptuelle. L'intérêt de cette dimension artistique de la langue est d'importance capitale pour le développement intérieur de l'enfant (développement et approfondissement du pouvoir d'imagination). Mais la langue peut également être considérée sous son aspect créatif. Ainsi non seulement le pouvoir créatif de la langue mais également la langue en tant que telle participent à cette dimension artistique.
Ces deux qualités s'enrichissent et se stimulent réciproquement. Le pouvoir de communication de la langue et la fluidité linguistique sont éminemment présentes dans ces deux qualités et ne sont jamais totalement indépendantes. La langue est aussi le principal médium permettant à l'enfant d'apprendre à connaître et à ressentir le monde environnant. En nommant le monde et en dégageant la pensée qui se développe de ce langage, nous sommes en mesure de comprendre le monde et de nous y associer étroitement. 3. Développement de la langue Comme nous l'avons déjà dit, la pédagogie R.Steiner se base avant tout sur le développement de l'enfant. L'acquisition de connaissances, de concepts, d'aptitudes et d'attitudes n'est jamais une fin en soi mais un moyen de se développer. L'objectif en tant que tel n'est pas de pouvoir « fonctionner » dans la société, ce qui est davantage le fruit d'un développement individuel harmonieux. 3.1. Le développement de 0-7 ans ( du premier âge à l'école maternelle) Il importe de se souvenir que l'enfant acquiert la capacité linguistique la plus fondamentale avant même d'aller à l'école.
L'acquisition de la langue maternelle, la maîtrise des mots et des phrases permettent à l'enfant de poser l'un des pas les plus importants dans son devenir.
Après le geste vient le mot. Les choses ont un nom. Les premiers balbutiements sont d'abord émotionnels et liés à des actes concrets.
Il est frappant de constater combien le jeune enfant éprouve de joie à parler en tant que tel (répéter) même s'il ne comprend pas le mot. La compréhension suit en effet la parole. Entre un an et trois ans, l'enfant s'exprime de manière moins émotionnelle et est en mesure d'anticiper sur les choses qui doivent se produire. Il a déjà une certaine mémoire, même si celle-ci est associative et à caractère figuratif. La prise de conscience est encore relativement diffuse entre trois et six ans. Réalité et imagination s'entrecroisent. Le mot-symbole ne se différencie pas de l'objet qu'il représente.
Dans toute cette première phase, l'enfant apprend et développe son langage par le mimétisme. Il acquiert non seulement un vaste vocabulaire mais aussi une utilisation correcte de la structure de la langue (construction de la phrase).
L'utilisation du langage permet à l'enfant de réfléchir : initialement de manière associative ensuite figurative. La qualité de pensée du langage n'est pas encore différenciée par rapport à la qualité artistique, émotionnelle. Le langage n'est qu'un. Grâce au langage, l'imagination se développe en même temps que la pensée. Cette association apparaît le plus dans la capacité qu'a le jeune enfant de nommer par des métaphores propres les choses dont il ne connaît pas le nom. 3.2. Le développement de 7 à 9 ans (première à troisième année primaire) Un enfant scolarisé comprend que les mots sont subrogés à la réalité.
Il acquiert dès lors un autre rapport avec le langage et est mûr pour un véritable enseignement de la langue. L'enfant est en mesure de se distancier du langage, de différencier les mots dans les phrases, les sons dans les mots; une faculté nécessaire pour apprendre à lire Même s'il est possible d'induire ces capacités plus tôt, la pédagogie R. Steiner choisit délibérément de ne pas le faire.
Dans l'apprentissage de la lecture, un troisième niveau s'ajoute à la réalité et au mot : le signe. Cette faculté de prendre une certaine distance crée un « espace d'apprentissage ». Les perceptions et les impressions ne donnent plus immédiatement lieu à des actes; la perception est structurée et le détail permettant l'analyse est retenu.
Chez l'enfant, l'attitude face à la réalité reste encore émotionnelle et basée sur ses propres expériences. La capacité de se représenter quelque chose est encore étroitement liée au concret-visuel. L'enfant est cependant en mesure de développer des représentations et d'évoquer des souvenirs de manière consciente; cela ne se fait plus uniquement de manière associative. 3.3. Le développement de 9-12 ans (troisième à cinquième année primaire) Le développement du langage se dote de possibilités nouvelles après la neuvième année. La modification de l'attitude face à la réalité s'accompagne du passage d'une pensée concrète-visuelle à une pensée abstraite et conceptuelle.
Des centres d'intérêt voient le jour et l'enfant est capable de faire abstraction de moments purement sensoriels. La différenciation entre la qualité de pensée et d'émotion du langage s'amorce. 3.4. Le développement de 12 à 13 ans (sixième année primaire) La pensée causale se développe de plus en plus à partir de la 12e année. Progressivement, l'enfant sera en mesure d'exprimer avec exactitude ses perceptions et sa pensée. La perception et la pensée peuvent se distinguer du vécu.
Il importe de souligner que le développement du langage propre à cette catégorie d'âge se clôture pratiquement vers 14 ans pour passer alors à une phase de développement qualitativement autre. 4. Enseignement de la langue Le choix des textes - à écouter, à prononcer, à lire, à écrire, se fait en premier lieu en raison de leur contenu, de leur qualité et de leur richesse linguistique.Il s'agit donc en majorité de textes qui ne sont pas nécessairement liés à des situations habituelles, naturelles et identifiables pour l'enfant. L'objectif central dans l'enseignement de la langue est de permettre aux enfants de développer leur monde émotionnel et cognitif, de les ordonnancer, de les peaufiner et de les différencier, grâce au développement du langage. 4.1. Enseignement maternel A l'école maternelle, l'enseignement de la langue se résume à une véritable immersion de l'enfant dans un langage riche et imagé, et ce sous forme de rimes, petits poèmes, contes etc... Cette acquisition du langage est étroitement liée au mouvement. Etant donné que l'acquisition du langage n'est pas un processus conscient dans cette phase et qu'elle se base sur le mimétisme, l'enseignement de la langue ne se fonde pas sur des objectifs bien définis à l'école maternelle.
Ce qui importe, c'est de créer un climat de langage optimal au sein duquel chaque enfant est en mesure de saisir, ce qui permet un développement spontané du langage. Tous les objectifs de développement formulés doivent donc être compris dans ce sens. Même si des éléments, pouvant être caractérisés comme lecture, écriture et considération du langage, peuvent se manifester chez les enfants, ils ne constituent pas un but en soi et ne sont donc pas un objectif de développement. 4.2. Enseignement primaire L'enfant de 7 à 9 ans fait l'apprentissage du monde par le biais de « la réalité de remplacement » : le récit imagé. Tout (par exemple les phénomènes naturels) est encore personnifié : l'enfant n'est pas encore concret-objectif mais s'identifie émotionnellement aux sujets.
L'histoire à raconter occupe une place centrale et son choix est fonction de son contenu. L'enfant écoute une langue vivante, l'instituteur raconte. Ce qui permet de développer le langage et d'améliorer le vocabulaire et les possibilités d'expression. C'est à ce moment qu'a lieu l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.
L'étude de la langue peut commencer au cours de la période de 9 à 12 ans. Il ne s'agit pas encore de définir mais bien de caractériser. Les notions se développent au départ de l'image. Grâce à l'orientation dans le temps et l'espace, au langage figuratif, l'enfant devient conscient de son environnement. Ce que l'enfant utilisait déjà inconsciemment (e.a. la grammaire) est maintenant rendu conscient. La différence entre sentiments et opinions propres et ceux des autres est également rendue consciente. La narration permet de développer le sens du style. Les proverbes permettent d'attirer l'attention sur la métaphore en tant qu'expression de l'imagination. La perception et la formulation exactes, ainsi que la pensée exacte, ne s'exercent qu'à partir de la sixième année. Apprendre à traduire correctement les pensées de quelqu'un d'autre développe la capacité d'objectivation (écouter et lire). La formulation, de manière compréhensible, de ses propres idées (parler et écrire) pour que quelqu'un d'autre puisse les comprendre correctement contribue à l'indépendance de la pensée. Ces aptitudes présentent également une dimension sociale et morale. 5. Justification des objectifs de développement et des objectifs finaux propres Les objectifs de développement et les objectifs finaux formulés doivent être considérés comme « des phénomènes de surface » accompagnant le processus de développement intérieur. On essaie de doter les objectifs de développement et les objectifs finaux propres d'une structure qui se rapproche suffisamment des concepts pédagogiques et éducatifs propres. 5.1. Objectifs de développement A l'école maternelle, l'accent se porte principalement sur la parole et l'écoute. L'étude du langage, pour autant qu'elle soit abordée dans l'enseignement maternel, se base sur l'expérience directe du langage.
Toute forme d'abstraction indépendante de la perception propre est exclue. L'apprentissage à la lecture et à l'écriture ne requiert pas une attention consciente. 5.2. Objectifs finaux Ecouter-lire Ce premier groupe d'objectifs décrit les aptitudes, les concepts et les attitudes nécessaires pour sublimer une donnée de langage. Ce qui signifie que le mot prononcé ou écrit peut être intégré de manière à donner naissance à une représentation, notion ou image intérieure avec laquelle l'enfant peut établir un lien émotionnel (s'identifier).
Bref, l'enfant est en mesure de traduire ce qu'il appréhende comme langage en quelque chose qui lui est propre.
Outre cette faculté de percevoir ce qui a pris forme grâce au langage, importent également les conditions permettant de vivre intérieurement ce qui est exprimé par le langage.
Parler-écrire Un deuxième groupe d'objectifs décrit les aptitudes, les concepts et les attitudes nécessaires pour donner forme en langage parlé et écrit à une représentation intérieure, à une image, à une pensée, à un sentiment. Outre la nécessaire maîtrise des techniques de la parole et de l'écriture, importent également les facultés permettant de traduire une donné intérieure en langage.
Ce faisant, nous ne décrivons pas deux mouvements indépendants l'un de l'autre. Ces mouvements interfèrent sans cesse dans le langage global.
Il importe cependant de les distinguer, même s'ils sont indissociables.
Le langage dans une situation communicative Les aspects de communication retiennent également une attention spécifique. Ceci implique toutefois bien plus que le transfert d'information et ne peut être conçu indépendamment du développement social et moral. La conversation est en effet le phénomène social de base permettant la rencontre d'homme à homme.
Etude de la langue Un quatrième groupe d'objectifs décrit les aptitudes, les concepts et les attitudes ayant pour objet le phénomène langage en soi.
B. Objectifs de développement 1. Ecouter Les jeunes enfants peuvent LN 1 écouter sélectivement et d'une façon orientée (voir OM 26, FA 8 et EP) - ils peuvent se couper des sons qui n'ont pas d'importance pour le récit; - ils peuvent observer et vivre les différences entre les sons.
LN 2 comprendre un message oral (prononcé par une personne physiquement présente), destiné à leur groupe d'âge, éventuellement accompagné de mimique, gestes, images ou sons, entre autres : - questions sur des situations concrètes; - tâches pour des activités en classe ou à l'école; - récits; - vers, rimes.
LN 3 montrer leur disposition à écouter l'instituteur maternel et à s'écouter mutuellement, ainsi qu'à s'intégrer dans un message.
LN 4 jouissent de la forme, de la sonorité et du contenu de la langue parlée.
Les jeunes enfants LN 5 peuvent utiliser la langue à différents niveaux et dans diverses situations.
LN 6 peuvent prononcer les mots et les sons de façon bien articulée et compréhensible.
LN 7 apprécient la forme, la sonorité et le contenu des vers et rimes prononcés par l'instituteur maternel et les autres enfants ensemble.
LN 8 peuvent reproduire un récit destiné à eux de manière à ce que le contenu devient reconnaissable.
LN 9 peuvent parler d'expériences ou d'événements de leur propre environnement ou de ce qu'ils ont appris d'autres de manière à ce que le contenu devient reconnaissable.
LN 10 peuvent utiliser un vocabulaire exprimant des sentiments.
LN 11 peuvent expliquer comment ils ont l'intention de travailler ou comment ils ont travaillé pour une activité qui leur est familière.
LN 12 peuvent décrire quelque chose qu'ils ont observé ou vécu en utilisant un vocabulaire approprié par rapport à la couleur, à l'apparence ou à une autre qualité basée sur une expérience sensorielle, de manière à ce que leur message devient reconnaissable.
LN 13 peuvent répondre à des questions adaptées à leur âge se rapportant à la signification, au contenu d'un récit ou d'activités (quoi, où et comment) dans des situations concrètes qui leur sont familières.
LN 14 peuvent poser eux-mêmes des questions aux autres qui leur fournissent l'information qu'ils souhaitent.
LN 15 peuvent solliciter l'aide ou le concours d'autres.
LN 16 peuvent dramatiser spontanément des morceaux d'un récit, d'un vers ou d'un conte.
LN 17 peuvent vivre des rôles et situations clairement identifiables et influer sur eux en partant de leur propre imagination/expérience.
LN 18 manient le néerlandais standard, autant que possible, avec l'appui des adultes, lors de la réalisation des objectifs de développement cités ci-dessus.
LN 19 éprouvent du plaisir à utiliser la langue et à jouer avec la langue dans des situations concrètes. 3. Reflexion sur le langage Les jeunes enfants LN 20* se rendent compte que des messages peuvent être échangés par la voie de l'écriture. LN 21 montrent qu'ils peuvent considérer la langue comme un phénomène en soi, en utilisant dans des situations concrètes et d'une façon ludique et créative des mots, des rimes et des sons, souvent avec un humour propre à leur tranche d'âge sur la base : - d'une discrimination de sons, de mots; - des aspects rythmiques de la langue, des rimes; - de la relation entre l'authenticité logique et le contenu ou la forme du message. 4. Conditions de lecture et d'écriture Les jeunes enfants LN 22 montrent dans leur actes dans un contexte ménager, moteur ou de jeu un contrôle et une différenciation suffisants des aptitudes sensorielles et motrices : - sens de l'équilibre, voir également EP; - sens du mouvement, voir également EP; - un fonctionnement des sens mutuellement coordonnés, voir également EP; - un mouvement souple des doigts et du poignet, voir également M3, M4, mouvement contrôlé à partir du poignet; - une bonne coordination de la vue-des mains; - une orientation spatiale, voir également OM 46, OM 47, OM 48.
LN 23 montrent dans un contexte ménager, moteur ou de jeu qu'ils peuvent observer d'une façon orientée et sélective : - ils peuvent suffisamment observer de petites différences dans la forme et la direction; - ils montrent qu'ils font une distinction dans leurs actes entre droite et gauche; - ils sont capables d'effectuer une analyse-synthèse et une discrimination-identification, voir également OM et Formation artistique dans leur expérience de grand et petit, clair et obscur, début et fin etc.
LN 24 montrent une bonne mémoire : - ils possèdent une mémoire auditive suffisamment développée pour la succession de sons, mots, phrases; - ils possèdent une mémoire visuelle suffisamment développée (voir également Formation artistique et Ouverture sur le Monde).
LN 25* sont prêts à feuilleter les livres qui leur sont destinés.
C. Objectifs finaux 1. Ecouter et lire Aptitudes de base LN 1 Les enfants peuvent écouter activement des récits et des exposés qui leur sont destinés. LN 2 Les enfants peuvent lire et comprendre avec aisance des textes qui leur sont destinés (p.e. lettres, récits, descriptions, dans des livres, leurs propres textes).
Attitudes appuyantes LN 3* Les enfants s'ouvrent à l'oral et l'écrit.
LN 4* Les enfants éprouvent du plaisir en assimilant les images proposées.
Traitement de la langue LN 5 Les enfants peuvent répéter entièrement ou partiellement les récits, les exposés et les descriptions qui leur sont destinés et qu'ils ont entendus ou lus.
LN 6 Les enfants peuvent vivre un personnage d'une pièce de théâtre, d'un récit ou d'un livre et approcher les événements de ce point de vue.
LN 7 Les enfants peuvent : - rassembler de façon orientée des informations sur un certain thème, en consultant des adultes et en examinant la littérature qui leur est accessible (e.a. dictionnaires et ouvrages de référence). - manier ces informations.
LN 8* Les enfants sont prêts à vivre les contes de manière à ce qu'ils puissent les reproduire par des images dans des dessins et des peintures. 2. Parler et écrire Aptitudes de base LN 9 Les enfants peuvent s'exprimer distinctement et avec aisance, ils articulent clairement et utilisent une intonation correcte. LN 10 Les enfants peuvent soigner leurs textes écrits et leurs cahiers, en prêtant attention à l'orthographe, la ponctuation, l'écriture, la syntaxe et les illustrations correspondantes.
LN 11 Les enfants connaissent et appliquent les conventions d'orthographe les plus importantes : l'écriture de mots à orthographe constante, de mots fréquents aux sons impurs (ei/ij, ou/au), verbes, syllabes ouvertes/fermées, pluriels, majuscules, signes de ponctuation (., ? ! :).
Attitudes appuyantes LN 12* Les enfants sont disposés à remédier aux négligences dans la prononciation et l'articulation.
LN 13* Les enfants sont disposés à réexaminer et évaluer la forme, le style et le contenu de leur propre texte et à l'améliorer si nécessaire.
S'exprimer par la langue LN 14 Les enfants peuvent exprimer intelligiblement par le langage parlé leurs observations, expériences, réflexions, points de vue et sentiments.
LN 15 Les enfants peuvent réciter des textes et des poèmes mémorisés en choeur et en solo, en prêtant attention au rythme, au mètre, à la rime, à la sonorité, à l'allitération et à d'autres figures de style.
LN 16 Les enfants peuvent parler devant la classe sur un thème relatif à la matière traitée, un livre ou une propre expérience.
LN 17 Les enfants peuvent jouer un rôle dans une pièce de théâtre.
LN 18 Les enfants peuvent mettre assez d'expression dans la parole et le geste pour captiver leur auditoire (p.e. lors d'une pièce de théâtre) LN 19 Les enfants peuvent reproduire (en faisant une synthèse) une histoire, un événement, une propre expérience ou un cours.
LN 20 Les enfants peuvent rédiger des lettres simples de nature personnelle (adressées à des amis, membres de leur famille...), des descriptions (p.e. de la route, rapport d'un événement, etc...) ou des lettres de nature plutôt commerciale (p.e. demandes d'informations...).
LN 21 Les enfants peuvent intégrer correctement dans leur propre langage de nouveaux mots qu'ils ont appris.
LN 22* Les enfants sont prêts à tenir compte, lors de chaque énoncé, du fait que les autres doivent aussi pouvoir les comprendre. 3. La langue dans une situation communicative LN 23* Les enfants sont prêts à écouter les autres et à prendre la parole. LN 24* Les enfants manifestent une volonté et un intérêt pour comprendre le point de vue de l'autre.
LN 25 Les enfants peuvent contribuer à une discussion en classe et à une discussion avec des adultes connus.
LN 26 Les enfants peuvent répondre aux questions qui leur sont posées.
LN 27 Les enfants peuvent poser des questions pertinentes tant à l'instituteur qu'aux condisciples après une leçon, un récit ou un exposé et écouter les réponses.
LN 28 Les enfants peuvent, après un exposé qui leur est intelligible et qui est fait par un autre, rendre le point de vue de cette autre personne. 4. Reflexion sur le langage Grammaire LN 29 Les enfants connaissent les temps primitifs des verbes principaux et reconnaissent les six temps principaux : indicatif présent, indicatif imparfait, futur simple, passé composé, plus-que-parfait, futur antérieur. LN 30 Les enfants peuvent reconnaître et nommer les parties principales du discours (substantif, article, adjectif, préposition, verbe, adjectif numéral, pronom, conjonction, adverbe complément à un adjectif et un verbe).
LN 31 Les enfants peuvent distinguer dans une phrase simple les syntagmes importants et manier la terminologie « sujet », « verbe conjugué », « autre syntagme ».
Richesse langagière LN 32 Les enfants savent qu'en maîtrisant une langue ils peuvent communiquer dans une communauté déterminée.
LN 33 Les enfants peuvent s'imaginer ce que c'est de ne pas comprendre ou parler une langue (dans ce contexte : langue maternelle, deuxième langue, langage standard, dialecte).
LN 34* Les enfants jouissent de manier différents « genres » linguistiques tels que la poésie, la prose, le récit, le conte, la fable, la pièce de théâtre, le rapport, la lettre...) et éprouvent du plaisir à utiliser de façon créative la langue dans les proverbes, expressions, les rimes et le rythme, les métaphores.
Le Français A. Concepts humains, pédagogiques et éducatifs 1. Contexte Les « Principes du Français » (116) stipulent à juste titre que dans la société actuelle, les enfants sont dès leur plus jeune âge confrontés aux langues étrangères modernes par les médias et autres modes de communication.Ce qui se limite essentiellement à l'anglais, surtout dans les médias. Le français a disparu du monde quotidien de pratiquement tous les enfants de Flandre; les contacts personnels avec des francophones sont quasi inexistants. Même la maîtrise d'une langue, et surtout du français, n'est pas considérée comme une nécessité.
Les enfants plus âgés ont même une certaine aversion vis-à-vis de cette langue. C'est dans ce contexte que nous envisageons le point suivant « l'élève » qui souligne la curiosité spontanée et la motivation intrinsèque du jeune enfant, confirmant ainsi le principe pédagogique voulant de familiariser l'enfant dès son plus jeune âge aux langues étrangères (117), de manière adéquate, ce qui permet d'éviter toute aversion ultérieure (118).
Sous forme de « faire connaître le Français comme une expérience agréable et apprendre le succès aux enfants », ce principe s'applique également aux enfants plus âgés. Les motivations pédagogiques de ce dernier groupe sont toutefois totalement différentes de celles du jeune enfant.
De plus, le français est une langue difficile; il ne fait pas partie des langues germaniques, son vocabulaire ne présente aucune similitude avec le néerlandais et sa grammaire est très complexe. Par rapport à des langues telles que l'anglais et l'allemand, son apprentissage est plus long et il faut davantage d'efforts pour pouvoir communiquer avec une certaine aisance dans cette langue. Et pourtant dans la discipline « français », la langue est également retenue comme moyen de communication. Pour l'élève, il s'agit alors de la maîtrise du français dans des situations qui lui sont familières, même si le français ne fait plus partie de sa vie de tous les jours.
Dans la pédagogie R. Steiner, l'apprentissage d'une langue étrangère à l'école maternelle n'est pas axée en premier lieu sur la communication mais bien davantage sur l'envie d'apprendre et de ressentir une langue comme phénomène culturel. 2. La conception de la langue et de l'homme En raison du lien entre langue et façon de connaître, de dénommer et d'appréhender le monde, l'apprentissage d'une autre langue permet d'entrer en contact avec une autre vision du monde.En d'autres endroits du monde, les choses se vivent, se regardent, s'écoutent et donc se disent différemment. Mais une langue étrangère est aussi une donnée en soi, dotée de ses propres qualités de son et de style, qui donne forme à d'autres idées et sentiments. La langue étrangère peut alors avoir un rôle de complément et d'instrument de prise de conscience à l'égard des possibilités d'expression et des pensées liées à la langue propre.
L'acquisition d'une langue étrangère permet une souplesse et une ouverture dans sa propre vie émotionnelle et dans ses pensées, qui ont un effet bénéfique sur toutes les facettes de la vie, et en particulier sur les aptitudes sociales. L'une des premières conditions de la communication est en effet d'avoir la capacité et la volonté de se transposer dans les pensées et les sentiments de l'autre, afin de se forger une idée exacte des points de similitude et de divergence avec ses pensées et sentiments propres. Dans un contexte plus large, dépassant les contacts individuels, on fait l'apprentissage de l'ouverture à la spécificité des autres peuples. La langue joue à cet égard un rôle de lien : elle rapproche les êtres des différents peuples.
L'enseignement des langues étrangères est l'outil par excellence de l'ouverture et de l'intérêt pour tout ce qui est différent, pour tout autre que moi; c'est une mission pédagogique capitale en cette époque de conflits sociaux, petits et grands. 3. Développement de la langue. Vers sept ans, le lien intime avec la langue maternelle est généralement parfait. C'est donc le moment de faire comprendre à l'enfant qu'il y a des personnes qui parlent une autre langue et qu'il peut apprendre une autre langue. A cet âge, l'organisation linguistique encore souple, tant psychique que physique, permet à l'enfant de garder une flexibilité et une souplesse dans la parole, la pensée et les émotions, qui auront une incidence positive sur sa vie ultérieure, surtout au plan social. L'enfant est en mesure de se familiariser avec des sons étrangers, avec la même force que celle qui lui a permis d'acquérir sa langue maternelle. Le mimétisme permet à l'enfant de vivre dans un véritable flux linguistique. Il assimile la richesse spécifique des sons et la structure de la langue pour arriver à une compréhension globale, intuitive qui forme la base de toute sa relation avec la langue étrangère.
Entre neuf et dix ans, le pouvoir de mimétisme décroît de manière telle qu'il faut donner une impulsion nouvelle à l'approche des langues étrangères. Jusqu'à présent, l'enfant a appréhendé la langue au moyen de tous ses sens. Les enfants sentent maintenant le besoin de se libérer de ce flux au sein duquel ils se sentaient protégés et portés.
La relation vis-à-vis de la langue - jusqu'à présent essentiellement émotive - se modifie; la capacité linguistique intuitive (le principe du mimétisme) disparaît pour faire place au désir de comprendre.
L'enfant s'intéresse à la notion qu'exprime le mot. Une attitude plus consciente vis-à-vis du monde se développe (119), les choses doivent être clairement définies. Le fait d'écrire et de lire des textes connus rencontre cette nouvelle attitude.
Jusqu'à douze ans, il importe que l'enfant assimile l'élément imagé de la langue étrangère. On raconte, lentement, avec tout le corps, en faisant appel à la faculté de se mettre à la place d'autrui et à la sensibilité au beau. L'imagination des enfants reste l'accès par excellence pour comprendre et parler la langue étrangère. Il importe que les images utilisées ne se limitent pas à de pures données statiques mais qu'elles stimulent l'imagination, dans le sens de la créativité.
C. Objectifs finaux 1. Ecouter et lire Aptitudes de base LF 1 Les enfants peuvent écouter activement des récits et des exposés simples. LF 2 Les enfants peuvent lire et comprendre des textes simples à leur niveau.
LF 3* Les enfants sont ouverts à la parole et à l'écrit et éprouvent du plaisir et de la satisfaction en écoutant la sonorité étrangère.
Assimilation de la langue LF 4 Les enfants peuvent traduire de façon compréhensive des récits et exposés simples en reproduisant le contenu en leurs propres mots dans leur langue maternelle.
LF 5 Les enfants peuvent vivre un personnage d'une pièce de théâtre ou d'une histoire.
LF 6 Les enfants peuvent chercher la signification d'un mot dans un lexique bilingue simple. 2. Parler et écrire Aptitudes de base LF 7 Les enfants peuvent s'exprimer distinctement selon le vocabulaire et la structure langagière acquis, ils articulent clairement et utilisent une intonation correcte. LF 8* Les enfants sont prêts à remédier aux négligences dans la prononciation et l'articulation.
LF 9 Les enfants peuvent soigner leurs textes écrits en prêtant attention à l'orthographe (copier), la ponctuation (copier), l'écriture et les illustrations appropriées.
LF 10* Les enfants prêtent attention à un nombre limité de conventions d'orthographe : l'écriture de mots à orthographe constante, formes verbales, formes du pluriel, genre.
LF 11* Les enfants sont disposés à réexaminer leur propre texte et à l'améliorer si nécessaire.
S'exprimer par le langage LF 12 Les enfants peuvent réciter des textes et des poèmes mémorisés en choeur et en solo, en prêtant attention à la prononciation et l'intonation correctes.
LF 13 Les enfants peuvent jouer dans une pièce de théâtre ou une forme de jeu simples.
LF 14* Les enfants sont prêts à tenir compte, lors de chaque énoncé, du fait que les autres doivent aussi pouvoir les comprendre. 3. La langue dans une situation communicative LF 15 Les enfants peuvent engager une conversation simple, en maniant un vocabulaire simple concernant : - des personnes, des animaux, des plantes; - l'orientation dans le temps et dans l'espace; - des espaces et des articles utilitaires.
LF 16* Les enfants sont prêts à écouter les autres et à prendre la parole.
LF 17* Les enfants manifestent une volonté et un intérêt pour comprendre l'autre. 4. Reflexion sur le langage Grammaire LF 18 Les enfants connaissent les temps d'un nombre limité de verbes courants : l'indicatif présent et le plus-que-parfait : être, avoir, les verbes réguliers terminés en -er. LF 19 Les enfants peuvent discerner et reconnaître un nombre limité de parties du discours : verbes, substantifs, articles, pronoms personnels et pronoms possessifs.
LF 20 Les enfants connaissent, reconnaissent et peuvent appliquer des conventions simples dans des situations d'application simples : - formes du pluriel des substantifs; - adjectif féminin et masculin; - phrase affirmative; - négation; - phrase interrogative.Richesse langagière LF 21 Les enfants savent qu'en maîtrisant une langue ils peuvent communiquer dans une communauté déterminée.
LF 22 Les enfants peuvent s'imaginer ce que c'est de ne pas comprendre une langue.
LF 23 Les enfants peuvent comprendre que les mots et les modes d'expression peuvent avoir plusieurs et différents sens.
LF 24 Les enfants jouissent de manier différents « genres » linguistiques (tels que la poésie, la prose, le récit, la pièce de théâtre), modes d'expression, rimes et rythme.
Discipline : ouverture sur le monde A. Concepts humains, pédagogiques et éducatifs 1. Contexte Comme l'indique son nom, le champ de formation de cette branche est vaste et peut être envisagé sous les approches les plus divergentes. Dans le but de préciser la philosophie de la pédagogie R. Steiner en matière « d'ouverture sur le monde », situons d'abord cette discipline dans le contexte « Principes » (120).
L'ouverture sur le monde peut être conçue soit comme vaste cadre de référence pour tout l'enseignement soit comme discipline spécifique.
La pédagogie de R. Steiner réserve une place aux deux approches. Il est toutefois crucial de ne pas se baser sur l'environnement de l'enfant mais bien sur son univers mental. Les critères qui en découlent ont des implications de taille, non seulement pour le choix du contenu et l'angle d'approche de la matière « ouverture sur le monde » mais aussi pour les objectifs de développement et les objectifs finaux.
La pédagogie R. Steiner ne conçoit pas uniquement l'univers mental comme le mode propre à l'enfant de traiter les expériences faites dans son environnement. On part du principe que ce mode est étroitement lié aux capacités propres à une certaine catégorie d'âge. Chaque catégorie d'âge se caractérise en effet par des capacités spécifiques qui doivent être alimentées par l'environnement et l'entourage pour pouvoir se développer pleinement.
Dans le processus éducatif, l'accent ne se porte donc pas sur ce que l'environnement et l'entourage font assimiler à l'enfant (par exemple l'enfant comme groupe-cible dans les campagnes publicitaires); l'objectif est surtout de rencontrer les exigences que le développement de l'enfant pose à son entourage. Lorsque l'environnement n'offre pas à l'enfant les éléments dont il a besoin - et à nos yeux, cela se produit de plus en plus fréquemment - l'éducateur a pour mission d'offrir cet enrichissement C'est la raison pour laquelle l'environnement de l'enfant, tel qu'offert par la société actuelle, n'a pas dans la pédagogie R. Steiner, le rôle qui lui est dévolu dans d'autres formes d'enseignement. Les éléments qui sont dérivés de cet environnement et qui ne contribuent pas réellement au développement général équilibré de l'enfant ne sont dès lors pas repris dans la discipline »Ouverture sur le Monde ».
La pédagogie R. Steiner se veut en effet de développer pleinement, dans chaque phase de développement, les capacités qui sont présentes dans la phase en question. Le choix se porte sur un accompagnement aidant l'enfant à développer une base équilibrée pour franchir l'étape suivante vers la maturité.
Ceci ne signifie nullement que la pédagogie R. Steiner éduque les enfants pour en faire des étrangers au monde. Les Principes indiquent les différentes façons dont les écoles satisfont aux attentes sociales telles que l'éducation à la consommation, l'environnement et autres.
La pédagogie R. Steiner y répond aussi, fût-ce différemment. La spécificité ne réside pas dans la quantité de conditions sociales qui doivent être rencontrées mais bien dans la façon de répondre à la multiplicité de ces conditions présentes implicitement dans les différentes branches. Ainsi, l'école maternelle ne s'attache pas à certaines attitudes, généralement évolutives), à l'égard une problématique sociale spécifique telle que la diversité ethnique et culturelle, le souci de l'environnement etc. Ces éléments ne sont pas négligés pour autant : ils sont pris en compte mais non en examinant et en explicitant l'expression spécifique de certaines évolutions auquel l'adulte est confronté dans la société d'aujourd'hui. Le choix se porte sur la prise de connaissance de l'enfant avec les tendances et les formes de base qui en sont le fondement et qui ont bien un lien avec son univers mental. Tant au plan cognitif qu'au plan de la véritable expérience humaine et de la capacité de jugement, l'étude de tels phénomènes nécessite en effet une assise suffisante qui ne s'acquiert qu'au fil des ans. Conformément au niveau de développement dans l'enseignement secondaire, ces phénomènes sont alors examinés à ce moment.
Nous avons cité ainsi les principales différences avec les conceptions et les principes des autres systèmes d'enseignement. Pour plus de détails, nous vous renvoyons à la bibliographie du programme de cours.
En bref, cela signifie que : - le développement général de l'enfant et son univers mental indiquent les contenus de matière et les formes d'enseignement dont il a besoin pour continuer à se développer de manière équilibrée; - les contenus des matières et les formes d'enseignement sont choisis en fonction de leur apport au développement harmonieux de la pensée, de l'émotion et de la volonté de l'enfant; - sont explicitement présents dans la matière de développement : la connaissance et la connaissance de soi, dans leur entourage et en relation avec cet entourage; les aptitudes permettant une interaction avec cet entourage et une attitude positive à l'égard de certains aspects de l'entourage et de soi-même. On ne se base pas sur des expressions concrètes dans l'environnement de l'enfant mais bien sur les formes et tendances générales qui en sont à la base et qui répondent aux besoins de l'enfant; - la connaissance, la compréhension et les aptitudes sont liées au fait de susciter et de développer une attitude d'admiration, de respect et d'intérêt vis-à-vis du monde. 2. La conception de l'homme et du monde Dans le but d'expliciter notre conception de la discipline « Ouverture sur le Monde », décrivons quelques notions importantes.Ces termes sont usuels mais sont dotés d'un accent propre dans ce projet éducatif.
Le développement général de l'enfant Par les mots « développement général », on entend ici le développement physique, psychique et mental que traverse chaque être et qui est régi par les mêmes lois pour chacun d'entre nous. Sont donc décrites ici les modifications substantielles que subissent la morphologie, la vie émotive, la volonté et le mode de pensée pendant les différentes phases de la vie de l'homme.
Des différences individuelles s'exprimant en développement accéléré ou ralenti ne sont pas retenues à dessein lorsque l'on parle de développement général. Ces aspects individuels reçoivent la place qui leur revient dans un autre cadre comme par exemple dans les situations concrètes au niveau de l'école, de la classe ou du cours.
La définition d'une matière prend également en compte le lien entre le développement de l'enfant, de l'humanité et le monde dans son ensemble. On admet qu'il existe un lien entre l'évolution de la conscience de l'humanité et le développement de la conscience de l'enfant. La majeure partie de la matière du développement se compose donc des aspects liés aux dimensions et tendances essentielles dans l'évolution de l'homme et celle de la terre dans sa totalité. Cet aspect est approfondi dans le point 3 : le développement de l'enfant en matière de perception de la réalité ».
L'univers mental Une explication de cette notion se justifie dans la mesure où la branche « ouverture sur le monde » tient en premier lieu compte de l'univers mental de l'enfant. De manière générale, tant des facteurs subjectifs qu'objectifs jouent un rôle dans l'univers mental de l'enfant. Des facteurs subjectifs sont alors les capacités, préférences, intérêts individuels ou expériences causées par l'entourage. Ils jouent occasionnellement un rôle dans l'enseignement.
Mais le principe primordial pour la discipline »Ouverture sur le Monde » est le facteur objectif qu'est la façon dont un enfant ressent le monde, une façon qui est fonction de la pensée, du sentiment et des agissements propres à une certaine catégorie d'âge. La notion d'imagination ou de créativité est également vue en relation avec le développement général de l'enfant. Les éléments de liberté, d'individualité et d'originalité sont caractéristiques de l'imagination ou de la créativité d'un adulte. L'enfant par contre est créatif mais au départ d'une toute autre motivation et dans un tout autre objectif. Son imagination et sa créativité sont essentiellement fonction de son développement général. En répondant aux questions et intérêts inconscients propres à chaque catégorie d'âge, l'enfant individuel apprend à connaître le monde d'une manière et d'une forme telles qu'il le vit réellement : admiration, moments de représentation intérieure, connaissance, moments d'appréhension sensorielle, reconnaissance, association et intérêts sont en interaction.
La relation environnement-univers mental Le monde actuel offre de plus en plus ce qui ne convient pas à l'univers de l'enfant. La pédagogie R. Steiner place le jeune enfant dans un monde offrant à la fois à l'enfant tendresse, transparence, cohésion et multiplicité.
Ainsi par exemple, le jeune enfant n'a que peu d'occasions d'expérimenter les processus de la nature et du travail (121) (l'appréhension sensorielle accompagnatrice). De nombreux enfants n'ont de contacts avec la nature que lorsqu'on les emmène dans un parc ou une ferme pour enfants. Le travail domestique et autre est largement automatisé et électrifié ce qui ne permet plus de déceler la cohésion logique et le sens des actes. Combler cette lacune est donc l'un des objectifs de l'enseignement maternel dans notre pédagogie. On crée délibérément, pour le jeune enfant et l'enfant, une situation d'enseignement qui se rapproche, en termes de climat, du climat familial-providence. Sans confirmer les schémas de rôle - toutes les activités sont exercées par les filles et les garçons et dirigées par un homme ou une femme -, on peut affirmer que des occupations domestiques (122) exercées en concertation réciproque sont d'excellents outils pédagogiques pour cette catégorie d'âge. Les enfants plus âgés sont eux confrontés au rôle imposé de consommateur, à l'exigence rapide de l'indépendance de la connaissance de soi et de l'autodéfense.
Ces caractéristiques succinctes ne se veulent pas un jugement de valeur de l'évolution sociale-même. Mais comme le stipulent également les principes des objectifs finaux du décret : les enfants ne vivent pas sur une île. Il faut donc constater quelles sont les influences extérieures qui aident au développement de l'enfant et quelles sont celles qui représentent un handicap.
La notion de monde Le terme « monde » peut viser tout ce qui se déroule dans la vie quotidienne « l'environnement et son appréhension subjective - l'univers mental propre ». La perception sensorielle directe et l'expérience immédiate de l'individu priment à cet égard. L'optique se modifie totalement lorsque le terme désigne la terre en tant qu'organisme en développement, doté de son environnement cosmique, de sa biosphère, de sa vie culturelle et sociale. Cette donnée ne répond plus bien sûr à la faculté de perception et d'expérimentation sensorielle directe de l'individu. Une faculté de représentation intérieure et une « compassion » émotive différenciée sont alors un complément indispensable. Pour ces deux approches, il faut toutefois savoir que les limites du monde subjectif propre dépendent en premier lieu de la façon dont on élargit son univers mental et son horizon mental.
La discipline »Ouverture sur le Monde » offre à l'enfant la possibilité de transformer son propre monde subjectif en une capacité d'appréhension et une conception objective du monde. Dans la pédagogie R. Steiner, l'école maternelle et l'école primaire jouent un premier rôle à cet égard. Elles se basent sur la notion de monde dans sa signification large, dépassant celle de l'individu. Dans la pédagogie R. Steiner, l'ouverture sur le monde ne se limite donc pas à l'environnement physique, social et culturel de l'enfant mais choisit ces éléments du champ spatial, temporel et socioculturel de la terre nécessaires au développement général de l'enfant.
La relation homme et monde dans le cadre de l'ouverture sur le monde La constitution du programme répond également à une vision spécifique de la cohésion entre homme et monde. L'homme ne fait pas uniquement partie du monde, il est également le point de départ général et dès lors présent en permanence comme point de référence. D'une part, le lien avec le monde est perçu au travers de soi, de son psychisme propre et de son propre développement : connaissance, compréhension et appréhension du monde impliquent aussi connaissance de soi, compréhension de soi-même et perception de soi.
D'autre part, on ne se borne pas à l'individu limité dans le temps et l'espace : on accède au niveau humain général. Dans la richesse de la diversité des formes de présentation, on découvre ce qui unit les hommes et ce qui unit l'homme à la terre : l'unité dans la diversité.
Ainsi par exemple, la zoologie peut être mise en relation avec la stature de l'homme, la biologie avec le développement psychologique, l'histoire avec le développement de la conscience. 3. Le développement de l'enfant en matière de perception de la réalité (123) Dans certaines phases de son développement, l'enfant est réceptif pour apprendre certains aspects du monde sous une forme spécifique.Ce n'est pas uniquement l'appréhension cognitive de l'information qui joue un rôle déterminant à cet égard. Ce qui est plus important, c'est que cette information puisse également être traitée dans la vie émotionnelle. Se sentir impliqué, s'intéresser, respecter et comprendre ne deviennent réalité que lorsque la connaissance et l'aptitude trouvent également une base dans la vie émotionnelle.
La forme et le contenu des faits et phénomènes sont choisis de manière telle à ce que l'enfant se sente impliqué affectivement et puisse construire ses propres représentations et images intérieures sans devoir se distancier prématurément en portant un jugement ou en retenant des schémas explicatifs.
Le mode de perception du jeune enfant se caractérise par une faculté de perception extrêmement sensible, une prise de conscience naissante s'accompagnant d'une importante faculté d'identification et d'une forte activité de la volonté qui s'exprime dans les mouvements physiques. Le jeune enfant se sent un avec l'entourage. Il assimile directement ce qu'il perçoit autour de lui et qui donne lieu à ses actes. Il vit dans une perception sensomotrice, à savoir une perception sensorielle accompagnatrice. L'enfant vit dans le monde par l'imitation.
Dès la première année primaire et jusqu'à neuf ans environ, se déroule le passage de la perception sensomotrice à la perception intérieure.
Les processus, les événements, les phénomènes sont élevés au niveau de la représentation et peuvent à nouveau être évoqués par une activité ciblée de la mémoire. Grâce à son imagination, l'enfant construit lui-même des images et développe progressivement un monde de représentation intérieure propre. Cette activité peut être considérée comme une faculté de perception orientée vers l'intérieur. Cette faculté est caractéristique de toute la deuxième période (7 à 14 ans).
Pour développer la pensée et les actes, le récit imagé peut être utilisé comme moyen pédagogique. La perception et la pensée imagée sont de prime abord influencées et dirigées par la vie affective. Les termes « sentiments » et « vie affective » ne sont pas utilisés ici dans le sens de sentiment et d'émotionnalité. Ils désignent la faculté de vivre une riche gamme de sentiments. L'enfant a ainsi la possibilité d'établir de multiples façons un lien avec les différents phénomènes dans le monde. Au fur et à mesure que ce processus se développera, l'enfant différenciera sa perception du monde et s'en détachera sans pour autant perdre le sentiment de solidarité.
Vers dix ans, l'enfant est en mesure d'élargir davantage son image du monde grâce à sa faculté de représentation. Progressivement, il établit un lien plus libre et plus réel avec le monde qui l'entoure.
Entre douze et quatorze ans, l'être acquiert une nouvelle relation avec le monde (124). Dans la volonté s'exprime une tendance manifeste à l'indépendance : le besoin intérieur de construire sa propre image du monde par la voie du jugement. Ce qui donne d'abord naissance à un jugement perceptif permettant de saisir l'essence d'un objet concret et d'établir le lien avec la notion correspondante. Cette façon de juger est utilisée par exemple dans la discipline « Langue » pour la découverte des règles grammaticales, la structure de la phrase, etc..
De plus, une intensification de la volonté donne lieu à la capacité de découvrir la nécessité intérieure dans les faits et les phénomènes, de comprendre par exemple les liens causaux entre les phénomènes naturels et les faits historiques. La vie émotionnelle peut jouer un rôle positif dans ces processus lorsqu'elle agit en tant qu'élément pondérateur. Ce qui suppose une certaine maîtrise de la faculté de représentation telle que visée dans la phase précédente. Ces deux formes de jugements sous-tendent une volonté exercée et une vie émotive exercée permettant de vivre grâce à une imagination dirigée les phénomènes, les faits ou les événements.
La période délicate pour l'éducation à la volonté se situe dans la première période de sept ans étant donné que le mouvement extérieur est sollicité par le mimétisme. Une vie émotive riche se construit au cours de la deuxième période de sept ans, l'activité de la volonté et l'imagination étant sublimées et sous-tendant ensemble la pensée imagée en mouvement. Le passage à la troisième période de sept ans constitue l'amorce de la mise en place progressive de la faculté de jugement. Une activité concentrée de la volonté, axée sur la perception, et la souplesse de la faculté de se représenter les choses permettent à l'enfant de pénétrer les lois propres aux phénomènes.
Sans ces aptitudes, le jugement et toute la relation avec la réalité restent superficiels et subjectifs (125). 4. Conséquences pédagogiques Dans la pédagogie R.Steiner, l'ouverture sur le monde a pour objectif principal l'éveil de la connaissance et l'approfondissement du lien avec la réalité. Etant donné que l'accent se porte sur l'univers mental, surtout dans sa cohésion avec le développement général (126), la fonction, le contenu et l'approche de la matière Ouverture sur le monde évoluent nécessairement de concert avec ce développement général. A l'école primaire, il s'agit principalement de sauvegarder cette attitude d'admiration, de respect et d'intérêt et de développer une faculté souple et appropriée de représentation des choses.
L'enseignement secondaire poursuit dans cette voie au plan de la formation de la compréhension et du jugement.
Pour le jeune enfant, l'ouverture sur le monde offre un cadre de référence pour tout l'enseignement; dès sept ans, commence un processus de répartition et de transition vers des branches basées sur les différentes disciplines scientifiques telles que la physique, l'histoire et la géologie. Parallèlement à l'évolution de l'enfant, une transition progressive s'opère de l'une à l'autre forme de l'enseignement axé sur le monde. Un changement de conception correspond également à un changement du processus de pensée. L'enfant évolue de la pensée imagée vers la pensée sous forme de notions et les premières formes d'abstraction.
Le passage vers les différentes « branches » et processus de réflexion ne se fait pas au même moment ni dans une même mesure pour toutes les branches. En raison de sa spécificité, chaque branche exerce, outre son aspect purement cognitif, une influence spécifique sur le développement général de l'enfant. L'enfant accroît ses connaissances et ses aptitudes dans certains domaines mais développe simultanément sa volonté et sa vie émotive dans une certaine direction, grâce à la matière. On offre donc, au moment de certains développements, des contenus et des formes d'apprentissage qui soutiennent adéquatement ces processus, tant par la réflexion, la sensibilité que la volonté.
La langue et le calcul par exemple apparaîtront plus rapidement comme des branches distinctes présentant un degré d'abstraction plus élevé que d'autres branches, et ce sur la base de leurs caractéristiques qualitatives intrinsèques. La géographie et l'histoire ne se développeront que plus tard; la physique ne sera abordée qu'en sixième - même si l'enfant a, au cours des années précédentes et dans une optique et un contexte totalement différents appris à connaître des phénomènes tels que la chaleur, le froid, la lumière et la couleur. Ce choix se fait sur la base d'un exercice scientifique à base phénoménologique. Cette approche phénoménologique ne se situe pas à côté ou en dehors de l'exercice scientifique classique. Elle se base en premier lieu sur les résultats de la science classique mais souhaite l'approfondir davantage, principalement au plan de la pensée et des schémas explicatifs (127). A partir de douze ans, on perçoit les phénomènes de manière exacte et spontanée, sans y lier prématurément des schémas de pensée théoriques et abstraits.
A titre d'illustration, explicitons brièvement l'évolution du contenu et du principe de la narration : d'un récit à l'histoire. La fable offre à l'enfant de maternelle et à celui qui vient d'entrer en primaire une ouverture sur le monde et sur tout ce qui y est lié. Dans les fables et les légendes, les relations entre hommes et animaux et entre hommes et plantes sont différenciées au plan caractériel. De plus, par des récits notamment de l'Ancien Testament, des mythologies germaniques ou nordiques, l'enfant apprend à connaître des notions qui décrivent l'évolution de l'humanité dans le temps. Au cours des années scolaires suivantes, les récits mythologiques et historiques orientaux, grecs et romains donnent une première forme d'histoire. On arrive ainsi en sixième année primaire à une branche d'histoire qui décrit les faits le plus précisément possible et qui met en exergue la cause et les conséquences des événements. On étudie donc successivement le Moyen-Age, l'époque moderne et l'époque contemporaine (en 6e, 7e et 8e année) (128).
Il existe également des liens avec les branches qui suivent : biologie, géologie. Ici aussi la narration évoque implicitement un riche éventail de concepts de l'homme, de la nature, de la technique et de la société.
On distingue trois approches en fonction de la phase d'évolution.
L'essence même de ces trois approches peut se caractériser comme suit : Enfants de l'école maternelle et primaire : - les enfants sont en liaison avec le monde grâce aux actes et au sentiment que le monde est bon; - le principe pédagogique est le mimétisme - tout ce que fait l'instituteur et moins ce qu'il dit influence l'enfant.
Deuxième période de sept ans : - la porte d'accès à l'enfant de sept à quatorze ans est la perception de la beauté du monde grâce à la pensée imagée et aux actes essentiellement artistiques. - le principe pédagogique est la faculté de mimétisme basée sur un sentiment de respect - l'instituteur guide l'enfant grâce au récit imagé et fait appel à sa vie émotionnelle.
Troisième période de sept ans : -- à partir de quatorze ans, la demande de la vérité et de la légitimité dans le monde occupe une place centrale pour le jeune qui se forge une image du monde au travers du jugement; - le principe pédagogique est l'intérêt - l'intérêt de l'élève est suscité par l'engagement personnel de l'enseignant et la faculté qu'a ce dernier d'associer l'enfant à la branche dispensée.
Ces conceptions ne peuvent être interprétées comme une série d'optiques statiques ayant un point de départ et un aboutissement clairement définis. Elles évoluent en effet de concert avec le développement général des enfants. Les enfants qui sont pratiquement mûrs pour l'école développeront par exemple un monde de représentation intérieure plus riche. La nécessité d'arriver à la perception et à la formation de la compréhension, par les actes, diminue. L'importance du narratif comme principe pédagogique s'accroît.
Une différenciation est également souhaitable au sein des différentes phases. Ainsi vers dix ans, l'enfant franchit une nouvelle étape dans sa relation avec le monde : il est en mesure d'adopter une attitude plus indépendante face au monde grâce à la perception de son moi. Une approche plus concrète et plus structurée est dès lors envisageable, ce qui se traduit dans le programme par une différenciation de la discipline »Ouverture sur le Monde » (129) en géographique, histoire, zoologie, biologie et physique. 5. Justification des objectifs de développement et objectifs finaux propres. On peut résumer la vision décrite ci-avant du développement de la perception de la réalité de l'enfant par les notions de discontinuité et de métamorphose.
Pour l'ouverture sur le monde, la connaissance des faits et les aptitudes en fonction d'un intérêt et d'un regard admiratif sur le monde occupent une place centrale. A cette fin, la connaissance, les aptitudes et les attitudes que l'on attend de l'enfant se rapprochent de plus en plus de l'image générale de développement d'une certaine catégorie d'âge. Elles n'anticipent pas directement sur les connaissances et aptitudes spécifiques dont l'enfant aura besoin comme adulte.
Le processus de prise de conscience du jeune enfant se déroule entièrement dans le sentiment de solidarité avec le monde qui l'entoure et dans la perception du monde comme un ensemble cohérent où chaque chose a sa place. Les objectifs de développement du jeune enfant sont dès lors orientés sur l'apprentissage progressif de l'ordonnancement de ce que l'enfant perçoit et expérimente, grâce à la perception sensorielle accompagnatrice.
La répartition des objectifs de développement indique uniquement les aspects du monde qui sont étudiés.
Dans chaque domaine, l'accent se porte non seulement sur la dénomination, la reconnaissance et le respect pour les hommes et les animaux mais aussi sur les éléments d'imagination et de jeu auxquels donne lieu le rapport avec la réalité.
La structure des objectifs finaux présente une différenciation plus prononcée dans les différents domaines. Cette approche aboutit en sixième année (130) à encourager une perception exacte et spontanée des phénomènes et des liens causaux (les plus explicites en physique).
L'enseignement secondaire poursuit dans cette voie dans les autres branches.
Dans tout le parcours de l'école maternelle et primaire vers le secondaire, les branches et les parties de branches évoluent progressivement vers les différentes disciplines scientifiques et techniques. Ce qui permet de guider le passage vers la vie sociale de l'adulte - professionnel ou en poursuivant des études.
De plus, le processus de l'apprentissage est essentiel dans son ensemble : créer des impressions grâce à la perception, à la représentation et à la substitution (131), mémoriser, exercer et traiter (également de manière artistique) et puis stocker dans la mémoire à long terme. Ce n'est qu'à ce moment que l'acquis pourra se déployer comme aptitude dans une phase ultérieure du développement, de manière modifiée et dans des champs d'application totalement différents (132).
Les objectifs finaux formulés en fonction des élèves ne peuvent que décrire des connaissances et aptitudes pour l'Ouverture sur le monde qui sont tangibles après l'école primaire. La majeure partie de la matière qui y a été assimilée est déjà intégrée dans le développement intérieur et n'est plus présente sous sa forme initiale, tangible.
La structure décrite ci-après des objectifs de développement et des objectifs finaux propres essaie de donner une image proche des concepts pédagogiques et éducatifs propres.
Il va de soi que d'autres subdivisons s'opéreront encore dans le programme et la pratique avec des doubles emplois auxquels nulle subdivision ne peut échapper.
Dans « l'homme et la nature », les objectifs finaux indiquent les aptitudes générales acquises par l'enfant. Ce qui répond à la relation entre Ouverture sur le monde et incidence sur la pédagogie au départ de l'exercice scientifique phénoménologique.
Différents niveaux de formation à la compréhension se traduisent dans les différentes sous-parties. Chaque sous-partie attache de manière implicite une attention particulière à l'éducation à l'environnement, par une attitude de respect et d'estime pour tout élément de la nature.
Sont examinés ensuite : l'homme, l'animal, la plante, les roches et les paysages, le temps et le climat ainsi que les phénomènes physiques.
Le terme « formation technique » a été choisi parce qu'à l'école primaire, on met l'accent sur la valeur d'ouverture sur le monde émanant de l'exercice de certaines techniques; apprendre en faisant.
La création d'un ouvrage permet l'accès à la connaissance théorique.
Ces techniques ne sont donc pas considérées comme de l'artisanat pur mais bien en fonction du potentiel de développement qu'elles comportent. Il s'agit principalement de techniques et d'outils avec lesquels l'enfant peut travailler concrètement et directement. Ils sont en effet le plus proche du monde de l'enfant. L'enfant peut également reconnaître dans les matériaux le lien avec l'origine naturelle, ce qui permet à l'enfant de comprendre le processus dans sa totalité.
B. Objectifs de développement 1. L'homme et la nature Les jeunes enfants OM 1 peuvent nommer des personnes, des animaux et des plantes connus et familiers et entretenir des rapports avec eux d'une manière appropriée (133). OM 2 montrent en agissant qu'ils peuvent intégrer d'un manière imaginative et sensée dans leur monde d'exploration et d'imagination des personnes, des animaux et des plantes connus et familiers.
OM 3 peuvent témoigner de leur prise de conscience que dans le développement des hommes, des animaux et des plantes la phase d'être jeune, petit ou d'avoir besoin de soins précède la phase d'être adulte, grand et de prendre soin.
OM 4 peuvent percevoir et nommer les différentes conditions atmosphériques, et ce de façon ponctuelle : - montrent en agissant dans un contexte de mouvement ou de jeu qu'ils peuvent intégrer dans leur monde d'exploration et d'imagination ces aspects de la nature; - peuvent en donner, lorsque l'occasion se présente, les conséquences pour eux-mêmes.
OM 5 peuvent nommer des matières familières et les manier d'une façon pertinente et appropriée.
OM 6 montrent en agissant dans un contexte de mouvement ou de jeu qu'ils peuvent intégrer d'un manière imaginative et sensée des matières familières dans leur monde d'exploration et d'imagination.
OM 7 peuvent indiquer par eux-mêmes les parties du corps en rapport avec l'ouïe, la vue, l'odorat, le goût, et le toucher et peuvent utiliser ces sens d'une manière appropriée.
OM 8 montrent de par leur comportement vis-à-vis de la nature, des processus dans la nature et des phénomènes cosmiques : confiance, étonnement, curiosité et respect.
OM 9 présentent dans leurs rapports avec les hommes et la nature une attitude de souci et de respect. 2. Matériaux et objets Les jeunes enfants OM 10 peuvent dire des objets simples de leur environnement s'ils sont fabriqués en fer, pierre, bois, verre, papier, textile ou plastique. OM 11 peuvent nommer ces objets.
OM 12 montrent en agissant dans un contexte ménager qu'ils comprennent la fonction d'objets simples de leur environnement.
OM 13 montrent en agissant dans un contexte de mouvement ou de jeu qu'ils peuvent intégrer d'un manière imaginative et sensée dans leur monde d'exploration et d'imagination des objets et des matériaux ou des actes basés sur certains objets ou matériaux.
OM 14 peuvent fabriquer une construction simple avec des matériaux connus et familiers; à cette occasion, ils font preuve de leur connaissance des matériaux, des outils et de la succession des actions.
OM 15 se montrent disposés à manier en sécurité les objets, matériaux et outillages de la classe. 3. Acquisition d'habitudes, hygiène et circulation Les jeunes enfants : OM 16 connaissent les règles de conduite observées en classe par rapport à la sécurité et peuvent les appliquer. OM 17 montrent de bonnes habitudes en matière d'hygiène quotidienne.
OM 18 montrent de bonnes habitudes par rapport à l'alimentation et la consommation de boissons et savent entre autres dans une situation concrète et familière qu'ils peuvent tomber malades par l'absorption de certains produits et plantes.
OM 19 peuvent nommer des produits alimentaires et des vêtements et les manier avec respect et de façon appropriée.
OM 20 peuvent reconnaître chez eux-mêmes et chez les autres la différence entre être malade, être sain et être blessé.
OM 21 peuvent reconnaître dans des situations concrètes des comportements qui sont favorables ou nuisibles à leur santé.
OM 22 savent où ils peuvent jouer et où ils ne le peuvent pas selon les règles de l'école.
OM 23 sont conscients que la circulation présente des dangers.
OM 24 peuvent appliquer, avec encadrement dans l'environnement de l'école, des règles nécessaires de circulation. 4. Phénomènes socioculturels Les jeunes enfants OM 25 montrent dans des situations concrètes familières suffisamment de confiance en leurs propres potentialités. OM 26 peuvent s'occuper de quelque chose d'une manière concentrée et orientée, également en compagnie d'autres : - ils peuvent regarder et observer d'une façon orientée : différences de couleur, de forme et de direction; - ils peuvent écouter sélectivement et d'une façon orientée, en éliminant les sons sans importance. (voir également LN 1, FA 8, IM 17 jusqu'à 24 inclus) OM 27 connaissent et comprennent les formes de fréquentation, les règles de vie et les conventions qu'ils doivent appliquer.
OM 28 peuvent se concerter avec l'aide d'un adulte connu et familier dans des situations concrètes, dans un contexte de mouvement, de jeu ou de soins.
OM 29 peuvent se tenir aux règles et conventions lors d'une activité ou d'un jeu.
OM 30 peuvent montrer leur sensibilité aux sentiments des autres.
OM 31 peuvent aider et acceptent, si nécessaire, l'aide des autres.
OM 32 peuvent se fréquenter, dans un contexte social, moteur et de jeu, sans avoir peur et en faisant preuve de respect et d'une confiance réciproque.
OM 33 développent une confiance dans le monde sur la base de la présence d'adultes familiers et des conventions et règles de conduite et de vie appliquées à l'école et en classe.
OM 34 font preuve en agissant d'une compréhension d'actions professionnelles reconnaissables et familières.
OM 35 font preuve en agissant d'une compréhension de la progression des actions ou des phases distinctives du comportement concerné.
OM 36 manifestent leur respect et leur gratitude envers le travail humain.
OM 37 montrent en agissant dans un contexte social, de mouvement ou de jeu qu'ils peuvent dans une situation concrète faire la différence entre donner, prendre, recevoir, acheter et vendre, échanger, prêter. (voir également IM 29) 5. Orientation dans le temps Les jeunes enfants : OM 38 comprennent qu'hier » est passé et que « demain » doit encore venir; OM 39 montrent en mettant un nombre limité d'événements fixes connus et familiers dans un ordre chronologique exact qu'ils comprennent les concepts aujourd'hui, jour et nuit, matin et soir, avant-midi et après-midi (ou des synonymes).
OM 40 montrent la notion du temps : - en agissant de manière réfléchie en fonction de l'activité suivante; - en situant au cours de la journée un nombre limité d'événements ou d'activités fixes familiers dans un ordre chronologique exact. - en mettant un nombre limité d'événements ou d'activités fixes familiers dans un ordre chronologique exact montrant ainsi leur compréhension de la notion semaine. - en situant un événement qui est important pour eux dans les saisons, en utilisant les notions printemps, été, automne et hiver, des fêtes annuelles ou des événements ou activités typiques de la saison concernée.
OM 41 peuvent se rappeler au moins deux activités passées et les reclasser et situer dans leur ordre chronologique.
OM 42 peuvent prévoir dans le temps : - en projetant une action et en exécutant l'action projetée au moment prévu; - en planifiant au moins deux activités l'une après l'autre.
OM 43 peuvent adapter leur comportement à un horaire.
OM 44 peuvent attendre leur tour. 6. Orientation dans l'espace Les jeunes enfants OM 45 peuvent nommer dans un contexte social, de mouvement ou de jeu les parties du corps les plus importantes : la tête, le ventre, les bras, les mains, les doigts, les jambes, les orteils, les oreilles, les yeux, le nez et la bouche. (voir également IM 1) OM 46 peuvent manifester leur observation de la notion profondeur en montrant dans leurs actes qu'ils peuvent estimer combien d'espace leur propre corps occupe. (voir également IM 46) OM 47 peuvent manifester leur observation de la notion profondeur en montrant dans un contexte ménager, de mouvement ou de jeu qu'ils peuvent estimer combien d'espace un objet occupe. (voir également IM 8, formation artistique dessin, EP) OM 48 montrent en agissant dans un contexte ménager, de mouvement ou de jeu qu'ils comprennent le sens exact de directions et qualités dans l'espace : en dessus/en dessous, à côté, avant/arrière, entre, loin/près de, plus loin/plus près, grand/petit, plus grand/plus petit, épais/mince, plus épais/plus mince, lourd/léger, plus lourd/plus léger, plein/vide, beaucoup/peu, plus/moins. (voir également IM 27 et IM 28) OM 49 trouvent de manière autonome leur chemin dans un environnement familier. (voir également IM 14) OM 50 peuvent aménager un espace en fonction de leur jeu. (voir également IM 15) OM 51 peuvent, moyennant indications, mettre de l'ordre dans un espace limité. (voir également IM 16) C. Objectifs finaux 1. L'homme et la nature L'homme Les enfants OM 1 peuvent décrire le physique de l'homme. OM 2 peuvent décrire la fonction : - de la tête par rapport au système nerveux-sensoriel, en particulier la fonction des organes des sens; - du tronc par rapport au système rythmique et au métabolisme, entre autres la circulation et la respiration; - des membres par rapport au système moteur.
L'animal Les enfants OM 3 peuvent décrire les propriétés physiques, le comportement et le mode de vie d'un certain nombre d'animaux.
OM 4 peuvent situer un nombre limité d'animaux dans leur environnement (la terre, l'eau et l'air).
OM 5* se rendent compte qu'il existe un lien entre les propriétés physiques d'un animal et son mode de vie et son environnement.
OM 6* se rendent compte de la dépendance de l'animal par rapport à son environnement.
La plante Les enfants OM 7 peuvent décrire les aspects extérieurs d'un nombre limité de plantes : ils peuvent localiser et nommer la racine, la tige, la feuille, la fleur, le fruit.
OM 8 peuvent décrire la fonction de la racine, tige, feuille, fleur, et du fruit.
OM 9 peuvent nommer un nombre limité de plantes selon leur degré de développement : algues, champignons, mousses, fougères; exemplairement les espèces végétales plus hautes (p.e. conifères, arbres feuillus, p.e. liliacées - rosacées).
OM 10* se rendent compte que la plante est dépendante du sol, de l'air, de la lumière, de la chaleur, de l'eau et du climat.
OM 11* se rendent compte que les hommes, les animaux, les plantes et les minéraux ont besoin l'un de l'autre pour leur survie.
Minéraux et paysages Les enfants OM 12 peuvent décrire et reconnaître, sur la base du paysage, la forme d'un massif granitique, d'un massif calcaire et les caractéristiques d'origine volcanique.
OM 13 peuvent faire la distinction entre granit, calcaire et pierre volcanique.
OM 14 peuvent illustrer grâce à des exemples simples que la forme d'un paysage est influencée par les minéraux présents et l'action de l'eau, du vent, de la chaleur et de l'homme.
OM 15 peuvent illustrer grâce à des exemples simples que la forme du paysage et la qualité de la pierre influencent le mode de vie des hommes.
OM 16 peuvent observer attentivement et spontanément avec tous leurs sens un nombre limité de phénomènes relatifs au paysage et reproduire leurs observations d'une manière systématique.
OM 17* montrent un intérêt dans la variété des paysages sur terre et peuvent les estimer pour leur beauté spécifique.
Temps et climat Les enfants OM 18 peuvent nommer et faire la distinction entre les phénomènes atmosphériques suivants : précipitation, quelques simples types de nuages, les vents en fonctions des points cardinaux.
OM 19 peuvent faire la distinction entre trois zones climatologiques et les situer sur la carte universelle : zone chaude, froide et tempérée.
OM 20 connaissent la différence entre temps et climat.
OM 21 peuvent décrire d'une manière simple le cycle de l'eau.
OM 22 peuvent observer attentivement et spontanément un nombre limité de phénomènes météorologiques et reproduire leurs observations. (voir également Apprendre à étudier et Formation artistique) Phénomènes physiques Les enfants OM 23 peuvent décrire de manière succincte et des exemples simples à l'appui quelques caractéristiques des phénomènes son, lumière, chaleur, électricité, magnétisme.
OM 24 peuvent observer (exemplairement) attentivement et spontanément un nombre limité de phénomènes physiques sur la base d'expériences (voir également Apprendre à étudier) OM 25 peuvent formuler et noter leurs observations d'une façon systématique (voir également Apprendre à étudier) OM 26 peuvent décrire les phénomènes dans leur contexte causal. 2. Formation technique Les enfants OM 27 peuvent faire une distinction entre des matériaux de base simples et les manier : entre autres papier, laine, coton, soie, jute, bois. OM 28 manient les matériaux avec soin et respect.
OM 29 connaissent et maîtrisent des techniques de base simples faisant usage de ces matériaux et les outils nécessaires.
OM 30 peuvent manier, maintenir et ranger correctement et en toute sécurité les outils connus.
OM 31 comprennent le processus parce qu'ils savent - à quelles conditions l'ouvrage doit satisfaire; - quelles actions doivent être entreprises successivement; - sont prêts à contrôler leur travail en observant de la même manière leur travail et celui des autres, à en prendre leurs distances, à différencier et à respecter ces travaux.
OM 32 peuvent intégrer fonctionnellement leur connaissance des matériaux, des techniques et des outils.
OM 33 peuvent exécuter un plan et avec accompagnement également leur propre plan en forme de croquis ou de patron.
OM 34* reconnaissent et estiment la beauté spécifique d'ouvrages réalisés avec l'aide des matériaux et des techniques susmentionnés.
OM 35* apprécient les techniques de base susmentionnées. 3. Santé, style de vie et circulation Les enfants OM 36 connaissent (exemplairement) le processus de production d'aliments, d'articles utilitaires ou de construction de logements. OM 37* se rendent compte que l'alimentation, les vêtements, l'hébergement et les articles utilitaires dont l'homme a besoin, dépendent de processus naturels et du travail humain.
OM 38 témoignent du respect et de la reconnaissance envers ces processus naturels et pour le travail et le montrent en maniant soigneusement les matières précitées.
OM 39 témoignent du respect envers l'homme en sa qualité d'être humain et envers l'individu dans sa diversité mutuelle également par rapport à sa constitution et son état de santé (voir également Aptitudes sociales).
OM 40 connaissent les règles de conduite et les habitudes de l'école par rapport à une alimentation, un mode de vie et une hygiène saines.
OM 41* sont prêts à accorder une valeur positive à ce comportement.
OM 42 peuvent chercher du secours dans une situation d'urgence qui leur est claire, ou peuvent aider de leur propre initiative et sont disposés à se laisser aider lorsqu'ils ont mal ou sont malades. (voir également Aptitudes sociales) OM 43 connaissent les règles de conduite de l'école en matière de sécurité et peuvent les appliquer.
OM 44* sont prêts à accorder une valeur positive à cette conduite.
OM 45 savent ce qu'on attend d'eux en cas d'alerte à l'école et peuvent le mettre en pratique.
OM 46 connaissent la situation de trafic dans les environs de l'école et peuvent s'y déplacer en sécurité.
OM 47 disposent d'une rapidité de réaction suffisante, savent conserver leur équilibre et ont un sens de la coordination; ils connaissent les règles de circulation pour les cyclistes et les piétons, afin de pouvoir se déplacer de manière autonome et en sécurité le long d'une route qui leur est familière. (voir également Education physique) OM 48* se montrent dans leur comportement prêts à tenir compte d'autres usagers de la route. 4. Histoire Les enfants OM 49 peuvent se faire une idée concrète d'événements historiques et les reproduire par des mots et des images. OM 50 peuvent exprimer de manière systématique les faits historiques traités. (en rapport avec la méthode indiquée dans « Apprendre à étudier ») OM 51 peuvent s'investir dans le caractère dramatique-épique de l'histoire. (voir également Apprendre à étudier, Formation artistique : drame, récitation, dessin, peinture) OM 52 peuvent représenter le temps de façon spatiale.
OM 53 peuvent décrire quelques aspects géographiques et historiques caractéristiques de leur environnement ou des environs de l'école.
OM 54 connaissent l'ordre chronologique de différentes périodes culturelles et peuvent en décrire, de façon concise, des caractéristiques : - la culture orientale : Inde, Perse, Mésopotamie, Egypte; - la culture grecque; - la culture romaine; - l'histoire médiévale.
OM 55 ont l'oeil pour l'élément « évolution », parce qu'ils se rendent compte que les hommes qui vivaient jadis et à d'autres endroits se comportaient, éprouvaient et pensaient différemment des gens d'aujourd'hui.
OM 56 se rendent compte que certains éléments tels que le temps, des données géographiques, des idées, influencent les actes de l'homme.
OM 57 peuvent vivre des situations éloignées d'eux dans le temps et l'espace.
OM 58* sont prêts à le faire.
OM 59* montrent de l'intérêt pour le passé et un certain sens d'attachement au passé.
OM 60* sont conscients du fait que chaque culture a ses propres caractéristiques qui se traduisent dans la vie des hommes. 5. Géographie Aspects spatiaux Les enfants WO 61 peuvent, à partir des mouvements et de la position du soleil, indiquer approximativement les directions du vent et, sur cette base, dessiner une rose des vents, tout en pouvant y indiquer les directions principales et intermédiaires. OM 62 peuvent déterminer, lors d'une orientation dans la réalité, les points cardinaux (directions principales et intermédiaires) à un endroit qu'ils connaissent.
OM 63 connaissent la notion « échelle » et peuvent l'utiliser comme simple relation entre kilomètre et centimètre. (voir également MA 31) OM 64 connaissent la notion « plan » et peuvent dresser le plan de leur propre environnement, de la classe, de l'école ou de leur propre maison.
OM 65 peuvent se décrire mutuellement une voie connue à suivre entre deux endroits de leur propre commune ou ville ou de la commune où se situe l'école. Ils peuvent indiquer ce trajet sur un plan.
OM 66 peuvent indiquer sur une carte leur propre ville, commune ou la commune où se situe leur école et en décrire quelques aspects géographiques et historiques typiques.
OM 67 connaissent les fleuves principaux de la Belgique et peuvent les indiquer sur la carte.
OM 68 peuvent indiquer sur une mappemonde les différents continents, les pôles, l'équateur, les tropiques et les mers qui entourent l'Europe.
OM 69 savent se représenter la mappemonde de façon qu'ils puissent situer facilement un continent dans une situation concrète.
Aspects politiques Les enfants OM 70 peuvent utiliser dans un contexte exact des notions telles que village, ville, région, province, pays et continent.
OM 71 savent se représenter la carte de la Flandre et de la Belgique, de sorte qu'ils puissent situer les provinces et les chefs-lieux de celles-ci dans une situation concrète.
OM 72 connaissent les principales villes de l'Europe et peuvent les indiquer sur une carte.
OM 73 savent se représenter la carte de l'Europe de façon qu'ils puissent y indiquer les pays concernés dans une situation concrète.
Aspects socio-économiques Les enfants OM 74 peuvent décrire (par des exemples) le chemin que parcourent des produits qu'ils utilisent eux-mêmes, de matière première à produit de consommation.
OM 75 se montrent attentifs, dans ce contexte : - à l'aspect travail; - au fait que les matières premières sont extraites du sol ou de la nature; - aux aspects écologiques du processus de production, de distribution et de consommation; - à la fonction du commerce et du secteur monétaire ou bancaire.
OM 76 peuvent illustrer à l'aide d'exemples simples que les hommes du monde entier sont interdépendants pour pouvoir répondre à leurs besoins.
OM 77 peuvent illustrer à l'aide d'exemples simples : - qu'il existe une relation entre l'homme et son habitation sur terre; - que l'homme peut mettre à son propre profit les possibilités offertes par le climat et le paysage.
OM 78 font preuve de respect et de compréhension pour les conditions et le mode de vie des autres hommes et des autres peuples.
Aptitudes générales Les enfants OM 79 peuvent rechercher des endroits dont ils ont fait connaissance pendant le cours sur une carte appropriée.
OM 80 peuvent consulter un atlas et peuvent, à cette fin : - manier le registre alphabétique (voir LN 7) - manier des cartes simples en faisant usage de la direction des vents, de la légende et de l'échelle;
OM 81 peuvent consulter des sources simples adaptées à leur niveau, afin de s'informer sur la nature et la vie quotidienne des gens de la propre région, du propre pays et dans le monde entier. 6. Attitudes Les enfants OM 82* montrent de l'étonnement, de l'engagement spirituel, de l'intérêt et du respect envers la nature qui les entoure et envers les phénomènes naturels qui sont plus éloignés d'eux en temps et en espace. OM 83* montrent de l'étonnement, de l'engagement spirituel, de l'intérêt et du respect envers les phénomènes culturels, sociaux et économiques de leur environnement et à des endroits qui sont plus éloignés d'eux en temps et en espace.
Discipline : mathématiques A. Concepts humains, pédagogiques et éducatifs 1. Contexte Dans la pédagogie R.Steiner, les mathématiques sont également déterminées en fonction des principes de l'Introduction (134) à la branche Mathématiques, à savoir le développement psychique et les besoins des enfants de l'école primaire, les exigences de la société et la spécificité de la discipline mathématique. La conception de la pédagogie R. Steiner sur le lien réciproque entre ces éléments diffère toutefois de la vision des concepteurs des objectifs finaux. Contenus de cours, objectifs de développement et objectifs finaux présenteront dès lors des points de divergence.
En fonction de la conception (implicite ou explicite) de l'être, il existe différentes conceptions de l'évolution de l'enfant à l'adulte.
Dans la pédagogie R. Steiner, l'accent se porte sur un développement progressif (135) où prime la pleine maturation des capacités propres à chaque phase d'âge. Ceci signifie que certains contenus de cours, certaines approches ou modes de réflexion sont présentés à un moment donné du développement de l'enfant. A cet égard, la pédagogie R. Steiner se rapproche de la tendance actuelle qui ne veut pas placer trop tôt ou trop exagérément l'accent sur l'abstrait (136).
Le point de départ est un concept de développement (137) propre à la catégorie d'âge des enfants; ce qui implique que ce n'est pas l'environnement mais bien l'univers mental (138) de l'enfant qui est primordial pour faire participer les enfants de manière active.
L'univers mental se détermine en premier lieu par la façon de penser, de ressentir et d'agir propre à une certaine catégorie d'âge. Il est évident que ce schéma de base est influencé par la nature individuelle de chaque enfant. Si dans la situation concrète de la classe et du cours, l'individu joue un rôle important, il ne vient qu'en deuxième place lorsqu'il est question de contenus des matières, d'objectifs de développement et d'objectifs finaux.
L'environnement est, bien plus que l`univers du vécu, tributaire de l'évolution sociale. C'est pourquoi la pédagogie R. Steiner ne sélectionne que les éléments de la réalité - et donc également de l'environnement ou de la discipline scientifique - qui sont utiles au développement général de l'enfant. C'est la raison aussi pour laquelle l'usage de la calculatrice de poche (139) ne se fait qu'en secondaire.
En tant que technique « traditionnelle », le calcul mental et le calcul offrent aux jeunes de 12 ans un plus large éventail de moments de développement que l'utilisation de moyens techniques. Soulignons par exemple le développement de la volonté. C'est précisément dans l'exercice d'un travail de calcul concentré et important que les enfants sentent le pouvoir qu'ils acquièrent sur la matière. Ce qui est une expérience importante en termes de confiance en soi et d'indépendance (également indépendance par rapport à la technique).
Dans cette optique, priment donc pour l'évolution de l'enfant vers l'âge adulte (140), les aptitudes de base telles que le calcul mental, le calcul, l'évaluation, le système métrique, l'orientation spatiale, les applications pratiques et artistiques des aptitudes mathématiques et une attitude d'admiration, de curiosité et d'intérêt constant pour les mathématiques en tant que phénomène. Les applications technologiques spécifiques, qui évoluent généralement très rapidement, ne seront abordées que dans une phase ultérieure lorsque le bagage cognitif, la compréhension, l'indépendance de la volonté seront suffisamment assimilés pour utiliser ces techniques. 2. La conception des mathématiques Les mathématiques ne sont pas considérées comme un ensemble de principes abstraits mais bien comme un cadre général qui donne vie à des aspects particuliers de la réalité : rythme, régularité et ordonnancement.Les mathématiques se développent au départ des actes humains réels. Elles naissent là où l'être est conscient des lois naturelles telles que le jour et la nuit, les saisons, la croissance des plantes, les coquillages et minéraux et les forces physiques telles que l'électricité, le magnétisme. C'est ce type de légitimité qui détermine des actes tels que le calcul. La capacité mathématique se libère lorsque l'être développe une prise de conscience de ces aspects.
Autre facette des mathématiques : celles-ci oscillent entre conventions générales et capacités individuelles, entre conventions et article Pouvoir retenir et reproduire une connaissance conventionnelle dépend fortement de l'aspect physique. Par contre, l'aspect artistique repose sur les qualités de l'être individuel comme personnalité globale. Le mode d'exercice des mathématiques est important. Même si l'on n'en est pas toujours conscient, les schémas mathématiques impliquent également des aspects socio-moraux. Ainsi les additions et les divisions peuvent être liées respectivement au geste de prendre et à celui de donner. Cet aspect implicite retient lui aussi l'attention.
Dans la confection du programme Mathématiques et donc également dans la description des objectifs de développement et des objectifs finaux, il est tenu compte de l'historique des mathématiques. L'enfant perçoit l'évolution de l'acte mathématique vers la pensée mathématique parallèlement au développement général propre à l'enfant. 3. Le développement de l'enfant et des mathématiques Dès sept ans, l'enfant est en mesure de retenir des impressions et de les reproduire intérieurement.Initialement, cette faculté de reproduction fonctionne essentiellement en relation avec le mouvement et l'image structurée. L'apprentissage présente encore un caractère actif et émotionnel. Les mathématiques ont par excellence la branche où l'on apprend en faisant. En liant l'aspect moteur à l'aspect visuel, l'inconscient est lié au conscient. Les rythmes et schémas qui font la richesse du monde des nombres, comme par exemple dans les tables de multiplication et autres calculs, contribuent à l'acquisition de connaissances et d'aptitudes mais jouent en même temps un rôle considérable dans le développement de la conscience de l'enfant. (141) Vers neuf ans commence la phase « moyenne » de l'école primaire.
L'enfant prendra davantage conscience de sa personnalité et agira en conséquence. Il est à présent en mesure de vivre l'unité dans la diversité et inversement. Dans les mathématiques, cette faculté se traduit en termes d'apprendre à connaître et à utiliser par exemple les fractions ou les multiples. Cette étape dans la vie nécessite également une coordination nouvelle dans le monde, de sorte que la mesure du temps et de l'espace peut se faire plus concrètement.
Cet intérêt accru pour le monde et les aptitudes acquises progressivement en matière d'utilisation des chiffres permettent à l'enfant de résoudre des problèmes pratiques par exemple en matière de mesures, de poids et de représentation à l'échelle.
Au cours de sa douzième année, la pensée causale, première phase du développement de la faculté de jugement, se développe. Ainsi le commerce représente un aspect de la réalité où les causes et les conséquences sont tangibles de manière mathématique pour un enfant de douze ans. Parallèlement au calcul en pourcentages, se développe aussi le calcul commercial. La pensée enfantine peut ainsi se distancier d'une représentation directe, ce qui prépare la transition vers le monde de l'algèbre, du calcul avec des lettres et des nombres négatifs, un monde bien plus abstrait donc.
Un processus similaire de conversion modifie le dessin de figures en géométrie. Les figures géométriques dessinées à la main libre jusqu'à présent sont désormais intégrées dans la faculté de compréhension et construites avec la plus grande précision.
Selon le phasage du développement de l'enfant, les deux années suivantes sont considérées comme un approfondissement du processus lancé vers sept ans. C'est pourquoi en 7e et en 8e, on retrouve dans la pédagogie R. Steiner des contenus de cours qui font partie de l'enseignement primaire dans d'autres systèmes d'enseignement, comme par exemple les chiffres positifs et négatifs, la racine carrée et l'élévation à la puissance. 4. Conséquences pédagogiques Dans tout le programme, les mathématiques oscillent entre deux extrêmes : l'apprentissage du conventionnel et l'exercice de l'artistique.Ces deux approches se retrouvent aussi bien dans le calcul - avec les caractéristiques et les lois des chiffres - que dans la géométrie - dans le domaine des formes et des figures.
Cette bipolarité des mathématiques est en parfaite concordance avec le champ de développement psychique décrit comme étant le tempérament (142). Le tempérament situe l'enfant entre le général, les qualités déterminées par l'hérédité, et la façon dont l'enfant individualisera ces qualités. Cette approche des mathématiques offre à l'enfant la possibilité de surmonter les simplismes et de développer de nouveaux aspects de sa personnalité.
Le calcul associe non seulement l'aspect quantitatif mais aussi le qualitatif. C'est pourquoi le calcul est également lié à la perception, même si l'aspect quantitatif l'emporte à un niveau plus schématique. Le calcul s'adresse à l'être dans sa globalité (l'être qui agit, qui vit et qui réfléchit). Le calcul peut, même lorsqu'il est un mouvement mental, être reconnu comme une activité humaine par celui qui calcule. Même si les notions utilisées deviennent vides de sens, elles peuvent encore représenter un monde idéal vécu en schémas, en relations visuelles et non visuelles, en lois.
La géométrie souligne davantage encore l'évolution de la forme musicale vers la forme géométrique. L'utilisation des formes géométriques dans leurs incommensurables variétés et en même temps dans leur conformité aux lois, jette les bases de l'appréhension de la beauté et de la précision. La joie de la beauté des formes développe une sensibilité aux relations et à l'équilibre, précurseur du sentiment de joie que les enfants ressentiront plus tard lorsqu'ils comprendront la logique géométrique.
Il existe également des liens clairs avec d'autres matières; le lien avec la réalité est donc préservé. Les rythmes et lois de l'enseignement des mathématiques se traduisent, sous leur forme artistique, dans la musique, le langage et l'eurythmie; dans leur forme pratique, dans l'ouverture sur le monde et l'éducation physique.
Les formes et les figures se retrouvent sous leur forme artistique dans le dessin des figures (voir également la langue : écrire) et mouvements et sous une forme plus scientifique dans l'Ouverture sur le monde, comme dans la minéralogie. 5. Justification des objectifs de développement des objectifs finaux propres En résumé, on peut dire que les objectifs finaux et les objectifs de développement des écoles R.Steiner se fondent sur une vision spécifique de l'homme et des qualités des différentes branches, également déterminées par les exigences de notre époque.
Le moment et la façon dont certains contenus sont abordés dépendent du stade de développement des enfants. En mathématiques par exemple, on essaie de dégager des possibilités de développement spécifiques pour l'enfant, afin de l'aider, tout en apprenant, à se développer physiquement et psychiquement. Il est tout aussi important de bien comprendre les phases de développement de l'enfant que les mathématiques. L'enfant sera en mesure d'établir un lien avec les lois et la beauté du monde des formes et des chiffres. L'enseignement des mathématiques offre la possibilité par excellence d'apprendre à travailler de manière ordonnée et systématique, de manière individuelle mais aussi en groupe. Ces objectifs finaux et ces objectifs de développement représentent pour l'enfant un véritable sésame pour son développement ultérieur. 5.1. Objectifs de développement Pour le jeune enfant, les mathématiques sont synonyme de lien, par l'action, avec le rythme, la régularité et l'ordre. Les mathématiques sont en premier lieu une activité liée au corps et à l'émotionnel et présentent un caractère à la fois matériel et socio-moral. Dans ses actes et mouvements, l'enfant se rend compte de la quantité, du temps, de la succession, des mesures, des poids et des liens concrets et pratiques entre ces différentes notions. Les mathématiques ne sont pas traitées en tant que telles dans l'enseignement maternel et primaire.
L'acte mathématique y est intégré dans la vie dans son ensemble et est lié au jeune enfant comme personnalité entière. L'aspect mathématique est bien sûr entièrement intégré dans les activités des autres branches.
C'est pourquoi la répartition suivante de la matière initiation aux mathématiques a été retenue : - prise de connaissance de son corps et maîtrise du corps, comme base du mouvement intériorisé - orientation dans le temps et l'espace : donner forme au temps et à l'espace par ses actes; comme base de l'acte intériorisé - formation des notions : temps, dimensions, poids, distance, quantités, prendre et donner. 5.2. Objectifs finaux Les propriétés et caractéristiques des mathématiques gagnent ici en importance comme discipline. On a dès lors opté pour une répartition qui y répond.
Les matières nombres, mesures et géométrie sont réparties en : - conceptualisation, factualisation et langage mathématique comme base indispensable pour jongler avec les chiffres - procédures permettant de s'exercer à jongler de différentes manières avec les chiffres.
Les objectifs finaux en matière de nombres portent sur la connaissance et la compréhension du monde des nombres : - signification quantitative et qualités des différents nombres et types de groupes de nombres - les opérations de base; addition, soustraction, multiplication et division, tant pour le calcul mental que pour le calcul écrit - rapports et pourcentages.
Les mesures présentent un caractère actif et concret : distance, temps, température, poids sont mesurés. Pouvoir, dans une perspective mathématique, exercer une emprise sur le temps et sur l'espace occupe une place centrale.
Les premiers rudiments de la géométrie sont présents dès la première année, d'abord par le dessin des formes (voir formation artistique) où des figures d'abord simples puis progressivement plus compliquées sont dessinées à la main libre. En sixième année, le dessin de formes devient géométrie.
Les objectifs finaux en matière de stratégies et d'aptitudes à résoudre des problèmes ne sont pas une finalité en soi mais s'appliquent dans les domaines cités ci-avant : nombres, mesures et géométrie.
Et enfin, les attitudes s'appliquent à la branche dans son ensemble.
B. Objectifs de développement 1. Notion du corps - Maîtrise du corps Les jeunes enfants peuvent, tout en agissant, IM 1 indiquer les parties du corps les plus importantes (voir également OM 45) : - tête; - yeux, oreilles, nez, bouche; - bras, mains, doigts; - jambes, pieds, orteils.
IM 2 estimer combien d'espace leur propre corps occupe (voir également OM 46) IM 3 mouvoir alternativement les bras et les jambes, - en mouvements asymétriques, en les croisant (voir également EP 9); - dans des tâches motrices composées.
IM 4 exécuter de manière dosée et détendue et avec suffisamment de précision, des performances de petite motricité avec les doigts, dans de différentes situations. (voir également EP 14 , FA 3, F 4, LN 22, OM 12, OM 13) 2. Orientation dans le temps et l'espace Notion du temps notion de la succession des actions dans le temps Les jeunes enfants IM 5 montrent qu'ils ont la notion du temps : - puisqu'ils peuvent situer au cours de la journée un nombre restreint d'événements ou d'activités fixes familiers dans un ordre chronologique; - en démontrant, à l'aide de la succession d'un nombre restreint d'événements ou d'activités fixes familiers, qu'ils comprennent la notion »semaine »; - en situant un événement qui est important pour eux dans les saisons, en utilisant les notions printemps, été, automne, hiver, des fêtes annuelles ou d'événements ou activités typiques de la saison concernée. (voir également EP 19 28, OM 40) IM 6 peuvent indiquer les étapes successives dans une série d'actions qui leur est familière. (voir également EP 20, FA 4, FA 13, FA 18, FA 22, LN 24, OM 5, OM 12, OM 34, OM 35) IM 7 peuvent utiliser ou comprendre des concepts portant sur la durée et l'orientation dans le temps : - long court; - rapide lent; - jadis plus tard; - avant après; - d'abord ensuite; - matin midi soir; - hier aujourd'hui demain.
Notion de l'espace organisation de l'espace Les jeunes enfants peuvent, tout en agissant : IM 8 estimer combien d'espace un objet occupe. (voir également EP 11, EP 12, EP 27, EP 30, EP 36, Formation artistique, OM 47) IM 9 indiquer, en fonction d'une activité connue, la position de matériel familier dans un contexte ménager, moteur ou de jeu.
IM 10 utiliser ou comprendre des concepts adéquats : - dans, sur, à côté de, entre; - l'un sur l'autre; - au-dessus, en-dessous; - devant, derrière; - loin(tain), proche/près de; - long, court; - à l'intérieur, à l'extérieur; - en haut et en bas; - haut - bas; plus haut plus bas.
IM 11 trouver des solutions à un problème spatial, tout en se rendant compte des concepts suivants : - longueur, largeur, profondeur; - aspects d'équilibre; - direction : gauche-droite.
IM 12 estimer des distances en fonction de leur mouvement ou du mouvement que fait l'objet qu'ils manient : - enrouler et dérouler une corde à sauter; - plier des bouts de tissus; - des objets plus lourds tels que des planches, des bâtons, des bacs, des petites chaises. (voir également EP 11) IM 13 montrer qu'ils se réalisent que les choses ne changent pas, quel que soit leur emplacement ou leur rangement dans l'espace.
IM 14 trouver de manière autonome leur chemin dans un environnement familier (voir également OM 49) IM 15 aménager un espace en fonction de leur jeu (voir également OM 50) IM 16 moyennant indications, mettre de l'ordre dans un espace limité. (voir également OM 51) 3. Concepts Les jeunes enfants peuvent, dans un contexte ménager, social, moteur ou de jeu, Observer et structurer IM 17 observer des changements, des correspondances et des différences entre des objets, des phénomènes ou chez d'autres gens. IM 18 comparer deux choses sur leur propriété qualitative.
IM 19 classer du matériel, des objets en fonction d'une caractéristique qualitative.
IM 20 rassembler du matériel, des objets sur base d'une ou de deux caractéristiques communes.
IM 21 structurer du matériel, des objets suivant le principe de correspondance (la relation 1-1), démontrant ainsi qu'ils peuvent, au moyen de matériel, exécuter des opérations de calcul par rapport au nombre et à la quantité, telles que additionner, soustraire et diviser, sans pour autant pouvoir les définir telles quelles.
IM 22 poursuivre une série mathématique, à partir d'un contexte, d'une structure ou d'une action limité et familier.
IM 23 indiquer par l'action qu'ils sont conscients du fait qu'une certaine quantité de choses reste la même, quels que soient leur place et leur ordre dans l'espace.
IM 24 indiquer par l'action qu'ils sont conscients du fait que les caractéristiques (dimensions, poids) d'une chose restent les mêmes, quels que soient sa place et son ordre dans l'espace.
Langage de calcul IM 25 citer une partie de la série de nombres.
IM 26 comprendre ou utiliser les termes « premier » et « dernier ».
IM 27 utiliser, sur la base de leurs expériences et observations, les concepts de quantités qui conviennent : - beaucoup/peu; - autant/ trop/trop peu; - plus/moins.
IM 28 manier, sur la base de leurs expériences et observations, des concepts indiquant la mesure relative d'un objet : - lourd/léger; - grand/petit; - long/court; - épais/mince; - large/étroit; - plein/vide; - égal à/plus grand que/ plus petit que; - demi, moitié.
IM 29 manier les concepts appropriés en exécutant des opérations de calcul : - donner / prendre; - ajouter / ôter; - diviser; - en plus / en moins.
B. Objectifs finaux 1. Nombres Concepts langage mathématique connaissance des faits Les élèves M 1 peuvent compter et compter à rebours en unités, par deux, par cinq et puissances de dix. M 2 savent comment utiliser les diverses fonctions des nombres naturels : - un nombre peut indiquer une quantité; - un nombre peut faire l'objet d'une opération; - un nombre peut indiquer un classement; - un nombre peut indiquer un résultat de mesure.
M 3 connaissent la signification des opérations suivantes : additionner, soustraire, multiplier, diviser; ils connaissent également la terminologie relative aux résultats de ces opérations : somme, différence, produit, quotient et reste.
M 4 connaissent la notion de multiple et de diviseur, du plus grand commun diviseur et du plus petit commun multiple.
M 5 connaissent la notion de pour cent.
M 6 savent comment s'y prendre avec des fractions; ils peuvent les considérer comme : - une partie de; - une répartition; - une division; - un nombre (avec une place sur une ligne de nombres).
Dans ce contexte, les élèves peuvent utiliser la terminologie suivante : fraction thématique, numérateur, dénominateur, barre de fraction, de même dénominateur, équivalent, simplifier.
M 7 connaissent les symboles, modes de notation et conventions relatifs aux nombres et aux opérations avec des nombres et peuvent nommer, noter et utiliser les symboles suivants : = M 8 peuvent lire, noter, ordonner et aligner par ordre de grandeur les nombres naturels de 10 chiffres au maximum.
M 9 peuvent lire, noter et aligner par ordre de grandeur les nombres avec virgule (à 3 décimales), les fractions simples et les pourcentages simples.
M 10 peuvent déterminer la valeur numérique de chaque chiffre des nombres avec virgule à 3 décimales au maximum.
M 11 sont capables de reproduire immédiatement des résultats corrects dans les cas suivants : - addition et soustraction jusqu'à 10; - tables de multiplication jusques et y compris la table de 10.
M 12 ont connaissance des relations entre les opérations.
Procédures Les enfants M 13 peuvent repérer et appliquer des relations, types et structures simples entre les nombres et les opérations.
M 14 font par coeur des exercices au cours desquels ils appliquent les différentes opérations sur base de la connaissance des propriétés d'opérations et de la structure des nombres : - additionner, soustraire, diviser et multiplier des nombres naturels jusque cent; - additionner et soustraire de grands nombres avec zéro à la fin; - multiplier et diviser par 10, 100, 1000; - multiplier et diviser par analogie aux tables; - diviser, compléter ou grouper des nombres pour exécuter facilement l'opération.
M 15 sont à même d'arrondir les nombres. Le degré de précision est déterminé par le but recherché et par le contexte.
M 16 peuvent déterminer le résultat d'un calcul par approximation.
M 17 peuvent calculer de manière approximative avec les nombres, en déterminant le résultat de façon globale.
M 18 peuvent préciser dans des cas simples l'équivalence entre des nombres avec virgule, des fractions et des pourcentages en intervertissant.
M 19 peuvent trouver les diviseurs d'un nombre naturel (100); peuvent trouver le(s) plus grand(s) commun(s) diviseur(s) de 2 nombres semblables.
M 20 peuvent trouver les multiples de deux nombres naturels (20); peuvent trouver le (plus petit) commun multiple de deux nombres semblables.
M 21 peuvent réduire au même dénominateur des fractions simples en fonction de l'addition et de la soustraction de fractions ou en fonction du classement et de la comparaison de fractions.
M 22 peuvent additionner et soustraire des fractions simples et des nombres décimaux.
Dans un contexte significatif, ils peuvent également multiplier une fraction simple par un nombre naturel.
M 23 connaissent les algorithmes de calcul (modes de résolution écrits, standardisés et raccourcis). Ils peuvent en calculant exécuter les quatre opérations principales avec des nombres naturels et des nombres décimaux : - additionner avec nombres de 5 chiffres au maximum : la somme - soustraire : nombre à soustraire - multiplier : multiplicateur de max. 3 chiffres; le produit = au max. 8 chiffres (2 chiffres après la virgule). - diviser : le diviseur se compose de max. 3 chiffres; quotient max. 2 chiffres après la virgule.
M 24 peuvent faire des calculs de pourcentage simples par rapport à des situations pratiques.
M 25 peuvent comparer des proportions.
M 26 peuvent résoudre des problèmes de proportions simples.
M 27 peuvent transmettre un problème simple posé dans un langage non mathématique, en des termes mathématiques. 2. Mesurer Concepts - langage mathématique - connaissance des faits Les enfants M 28 connaissent les grandeurs suivants objectivement mesurables : - longueur (périmètre, distance) : millimètre, centimètre, mètre, décamètre, hectomètre, kilomètre; - surface : centimètre, décimètre et mètre carrés; - contenu : centilitre, décilitre, litre; - poids : gramme, kilogramme; - temps : seconde, minute, heure, vingt-quatre heures; - température : degrés Celsius; - grandeur d'angle : grades.
Ils connaissent le principe de constitution des unités de mesure pour longueur, poids et temps et peuvent à cette occasion établir la relation entre la grandeur et l'unité de mesure.
M 29 connaissent les symboles, les modes de notation et conventions pour les unités de mesure appris à l'école.
M 30 peuvent mettre en rapport avec des situations significatives les mesures que l'on utilise souvent.
M 31 connaissent la notion « échelle » et peuvent l'utiliser comme proportion simple entre kilomètre et centimètre. (voir OM 64) M 32 connaissent la notion « moyenne » et peuvent l'appliquer.
M 33 savent, en relation avec OM 22, que lors du mesurage de la température, 0 °C est le point de congélation et de quelle manière les températures inférieures à ce point sont indiquées.
Procédures Les enfants peuvent M 34 repérer et examiner des relations, types et structures simples entre et avec des grandeurs et des nombres de mesure.
M 35 comprendre le rapport entre les unités de mesure et les nombres de mesure.
M 36 exécuter des réductions significatives avec les unités de mesure apprises.
M 37 choisir et utiliser correctement l'instrument de mesure approprié et le plus fonctionnel pour chacune des grandeurs susmentionnées; l'unité de mesure appropriée et le degré de précision du résultat de mesure sont déterminés par la situation.
M 38 estimer à l'aide de points de référence.
M 39 indiquer de manière concrète comment le périmètre d'un polygone est déterminé.
M 40 lire l'heure (horloges analogiques et digitales). Ils peuvent calculer des intervalles dans le temps et ils connaissent le rapport entre les secondes, les minutes et les heures. 3. Géométrie Concepts - langage mathématique - connaissance des faits Les enfants M 41 connaissent des notions et annotations simples par lesquelles l'espace est défini géométriquement (direction, lieu, trame, forme, plan, vue de face, profil, vue aérienne) et peuvent les appliquer. M 42 peuvent, sur la base de leurs expériences et l'emploi qu'ils en font, reconnaître et citer les figures géométriques suivantes : points; lignes (droite, segment de droite, côté, diagonale, rayon, perpendiculaire, lignes parallèles, lignes coupantes); angles (droits, obtus, aigus); figures planes (triangle, quadrilatère, pentagone, hexagone). (voir également Formation artistique Dessiner des formes : FA 11, FA 12 et FA 13; Modeler : FA 22) Procédures Les enfants M 43 peuvent classer sur base de leurs propriétés de côtés et d'angles, les différentes sortes de quadrilatères. Ils peuvent les donner une forme concrète. (voir également EP 27, FA 11 et FA 12) M 44 peuvent utiliser un compas et une règle.
M 45 peuvent découvrir les notions de symétrie, d'isomorphisme et d'égalité.
M 46 peuvent faire des figures géométriques. (voir également EP 27, FA 11, FA 12, FA 27, FA 28) M 47 sont à même de s'orienter dans l'espace et peuvent, dès lors, à l'aide de descriptions et d'illustrations à deux dimensions, interpréter des situations tridimensionnelles.
Cela signifie concrètement que les élèves : - peuvent s'orienter dans l'espace à l'aide de plans, cartes et données sur les distances et directions; - peuvent se déplacer mentalement dans l'espace et peuvent exprimer ce qu'ils voient alors. 4. Stratégies et aptitudes à résoudre les problèmes Les enfants M 48* sont prêts à réfléchir sur les propres activités mathématiques et à confronter l'exactitude de la solution à la réalité. M 49 peuvent décrire dans leurs propres mots, comment ils ont affronté le problème mathématique, quelle stratégie a été suivie pour résoudre le problème.
M 50* se rendent compte que pour un seul problème mathématique il y a parfois plusieurs voies qui mènent à sa solution et que parfois même plusieurs solutions sont possibles, selon la manière dont on a conçu le problème.
M 51 comprennent un langage mathématique simple et peuvent l'appliquer dans des situations simples. 5. Attitudes Les enfants M 52* sont disposés à établir un rapport entre l'enseignement de la mathématique et la vie journalière. (voir également FA 49) M 53* portent de l'intérêt à la beauté et l'exactitude spécifiques dans la mathématique : formes, figures, types et rythmes. (voir également FA 14, FA 49) M 54* développent une attitude de respect et d'intérêt à l'égard des mathématiques en tant que phénomène dans la nature et par son attachement aux actes humains. (voir également FA 16*, FA 49, OM 7, OM 34*, OM 55, OM 76) M 55* développent un sens de l'exactitude et de la relativité des nombres : de la valeur numérique, des proportions numériques, des opérations et, à titre d'exemple, pour la façon dont celles-ci font partie des actes humains.
M 56* peuvent puiser dans les activités mathématiques la joie et l'étonnement, deux sensations liées à chaque processus créatif-productif.
M 57* développent de la confiance dans leurs propres activités de réflexion et d'études et conservent une attitude de curiosité et d'intérêt pour les phénomènes mathématiques.
Discipline : Apprendre à étudier A. Concepts humains, pédagogiques et éducatifs 1. Contexte La pédagogie R.Steiner entend éduquer l'enfant de manière à en faire un adulte capable de se développer en toute autonomie. Un adulte qui « continue d'apprendre » qui peut s'adapter à de nouvelles circonstances, qui est en mesure de résoudre des problèmes de manière constructive. La vision de la pédagogie R. Steiner sur les facteurs qui incitent l'enfant à apprendre et leur lien avec les contenus didactiques s'écarte considérablement du modèle retenu dans les « Principes » (143). Dans cette pédagogie, l'apprentissage est conçu comme un processus actif. La volonté d'apprendre et d'assimiler la matière vient de l'enfant même. Pour l'enfant de l'école primaire, le moteur de toute activité est essentiellement la vie émotionnelle.
Le fait de prendre la vie émotionnelle comme ancrage de l'apprentissage scolaire s'inscrit dans le concept général de développement. Le lien est établi entre la phase maternelle où prime la motricité et la phase de puberté où le jugement cognitif préside au développement du jeune. La motivation intrinsèque souligne donc non l'individuel, l'arbitraire mais bien la cohésion avec les différents phases du développement général.
L'école R. Steiner part également du principe que l'étudiant apprend à travailler, à traiter et à transposer la matière. Si ce mot « apprend » signifie également « développement » il faut que ce processus s'inscrive dans le développement général de l'enfant. C'est pourquoi, à l'école primaire, les méthodes de traitement qui se basent sur des processus artistiques occupent une place centrale. Le processus d'apprentissage souligne chaque fois des aspects différents, en concordance avec la nature de la matière et la phase de développement de l'enfant. Les méthodes de traitement cognitif, émotionnel et volontaire alternent, ce qui confronte l'enfant à une multiplicité de processus d'apprentissage.
La pédagogie R. Steiner vise une concordance entre la pensée, le fait de se sentir impliqué, le vécu et l'acte. Les méthodes et attitudes que les adultes appliquent avec succès ne peuvent être transposées telles quelles dans le processus d'apprentissage de l'enfant de l'école primaire. Le renforcement unilatéral d'un processus d'apprentissage cognitif se fait au détriment du développement des autres composantes. Et ce sont précisément ces forces plus inconscientes qui déterminent dans une large mesure la qualité de tout le processus d'apprentissage et de développement et qui sont liées à chaque catégorie d'âge.
L'exposé sur l'être qui étudie s'attarde un instant sur les aspects du processus d'apprentissage qui sont soulignés dans la pédagogie R. Steiner. Suit alors un inventaire des caractéristiques du processus d'apprentissage dans les différentes phases d'âge. Et pour terminer, on retrouve une justification de la relation entre les objectifs finaux concrets et ces concepts. 2. La conception de l'être qui étudie Chaque apprentissage est basé sur le développement.Avant que l'être ne puisse diriger son développement de manière consciente et autonome, il traverse un processus d'apprentissage qui lui donne d'abord la possibilité d'être véritablement lui-même. En individualisant et en transposant des caractéristiques et facultés héréditaires, l'homme se libère en quelque sorte et crée ses propres voies de développement.
Outre le premier apprentissage au sein de la famille, ce stade englobe également l'apprentissage jusqu'à l'école secondaire comprise. Devenir soi-même, se découvrir soi-même est un processus progressif qui nécessite une guidance spécifique des adultes. Le processus de l'apprentissage évolue en interaction avec la prise de conscience et l'évolution de la pensée, de la sensation et de l'acte pour aboutir ensuite à l'apprentissage autonome de l'adulte.
Les méthodes euristiques sont en effet précieuses dans les situations d'apprentissage à caractère cognitif unilatéral dans lesquelles une quantité importante d'informations doit être assimilée de manière autonome dans un domaine relativement restreint, comme dans les école supérieures et les universités.
Dans la vision de la pédagogie R. Steiner, la généralisation de ces méthodes représente une trop forte accélération du développement de l'enfant car ces méthodes supposent une dose de prise de conscience, de faculté de jugement et un auto-contrôle dynamique et affectif que ne possède pas encore un jeune de douze ans. Il ne développe ces facultés qu'au courant de l'enseignement secondaire, en particulier à partir de 14 ans. 3. L'enfant qui apprend 3.1. Apprendre de 0 à 7 ans La faculté d'apprentissage se manifeste initialement sous forme intuitive et inconsciente. Le processus d'apprentissage du jeune enfant est dominé par la perception sensorielle directe et le mimétisme, sur la base de l'identification. L'apprentissage est intimement lié à la motricité et à la répétition. Plus la prise de conscience augmente, plus le mimétisme cède le pas à la copie. 3.2. Apprendre de 7 à 12 ans Généralités Pour l'enfant de sept à douze ans, le lien avec l'objet passe d'abord par son émotion; le lien mental ne sera fera que plus tard. La faculté de se distancier ne sera pleinement acquise que vers douze ans et formera alors la base de la perception précise. Les liens réels et causaux sont assimilés.
Apprendre de 7 à 9 ans Cette phase se caractérise par un apport intérieur croissant de l'enfant. La perception sensorielle directe est ciblée et orientée sur des représentations intérieures et des sentiments. L'enfant assimile principalement des données cognitives unilatérales, par le sentiment et la mémoire. L'étude n'est plus dominée par des impulsions de volonté au plan moteur, comme chez les petits mais est ciblée et dominée par la perception. Penser signifie à ce stade : penser en images, en représentations intérieures construites en toute autonomie.
Apprendre de 9 à 12 ans Vers neuf ans, l'enfant développe, outre la pensée imagée, la faculté de découvrir des structures et des cohésions, en généralisant ou en rendant abstrait l'aspect concret d'une certaine situation. 3.4. Apprendre de 12 à 14 ans Vers 12 ans, le lien avec la perception sensorielle directe se rétablit, fût-ce à un tout autre niveau. Parallèlement à l'exercice de la perception objective précise, la vie émotionnelle se distancie de la sphère subjective. Les deux constituent ensemble une base solide pour la compréhension des liens de cause à effet.
Le développement de la faculté de jugement Entre douze et quatorze ans se dessine la pulsion intérieure de se forger ses propres concepts, par le jugement, et de se libérer de l'autorité. Cette nouvelle étape dans le développement de l'enfant s'accompagne de toute la transformation que subit l'enfant dans la prépuberté. (144) Avant douze ans, l'enfant juge sous l'impulsion de l'émotion. Ensuite, le caractère se dissocie progressivement de la vie émotionnelle pour être à la disposition du moi (individu). Cette évolution permet au jeune de douze ans de construire une première forme de jugement.
L'attention se porte de manière ciblée. La faculté de perception et la faculté de représentation touchent les faits et les notions ou les évoquent. Les émotions permettent d'établir le lien avec la notion, ce qui donne lieu à un ordonnancement conscient du monde extérieur, pour ce qui concerne la cohésion de cause (145) à effet des faits et événements tangibles.
Tout le processus de développement qui permettra de construire une faculté de jugement autonome chez l'adulte se fait en étapes et est suivi avec toute l'attention voulue dans l'enseignement secondaire. 4. Conséquences pédagogiques L'objectif principal vise à susciter la volonté d'apprendre et à la maintenir sous un angle d'admiration et d'implication intérieure. Le processus d'apprentissage en tant que tel est donc calqué sur le développement de l'enfant comme personne. La matière est considérée comme matière de développement. En termes d'environnement scolaire, cela signifie que les contenus et expérimentations des cours ne sont pas uniquement sélectionnée; ils sont également transposés et reliés entre eux afin que l'enfant puisse les assimiler grâce à sa faculté spécifique d'apprentissage. 4.1. Le rôle de la perception sensorielle et de la représentation intérieure dans l'étude A l'école primaire, l'enseignement a pour but de faire connaître le monde à l'enfant, de manière à susciter son intérêt. Ce qui ne se fait pas par la perception sensorielle directe mais bien par la parole.
Avant de confronter l'enfant à certains phénomènes, dans la réalité ou par le biais de matériel images ou sons, on lui permet d'abord de se construire des représentations intérieures par ses activités propres.
La reconnaissance ultérieure comme activité sensorielle et comme émotion favorise l'intérêt, dans le sens d'une activité sensorielle davantage ciblée et concentrée mais aussi comme point de départ dans la vie. A partir de 12 ans, l'enfant parvient à percevoir de manière ciblée, concentrée et spontanée, sans porter de jugements. On passe ensuite à la description la plus précise possible respectant les phénomènes et faits sans donner de déclarations théoriques ou tirer des conclusions généralisantes. Seul le lien de cause à effet est souligné.
La physique est la branche par excellence pour amorcer ce processus car elle se rapproche du développement de l'enfant de douze ans. A partir de 14 ans, la perception personnelle de l'élève est centrale; il apprend à se servir d'hypothèses. 4.2. L'environnement scolaire et le développement du processus « apprentissage dans le temps » : le rythme de jour et de nuit : Pendant quelques semaines, une même matière et un même contenu sont traités pendant une période. L'enseignant esquisse une image de l'aspect réalité afin que l'enfant puisse l'assimiler par le biais de sa vie émotionnelle et l'intérioriser : l'enfant arrive à un vécu et à une représentation intérieure. Chaque enfant l'intériorise en fonction de sa nature (apprentissage individuel). Il est tenu compte à dessein des processus de traitement qui se déroulent pendant le sommeil. Le souvenir et l'évocation des images se retrouvent dans le fait de raconter avec ses propres mots. Ce qui se transforme immédiatement en réflexion, nouvelles questions et identification dans d'autres phénomènes ou aspects.
Le déroulement de la journée Le déroulement de la journée tient compte de : - l'influence réciproque des matières et contenus de cours. Si le choix est judicieux, l'approche ou le contenu d'un cours peut favoriser l'assimilation d'un autre. - l'influence sur la condition physique et psychique de l'enfant.
Ainsi par exemple, la faculté de concentration cognitive de l'enfant diminue au fil de la journée.
Succession de périodes Une même matière et un même contenu ne sont repris qu'après une plus longue période pour être à nouveau développés.
Transposition du contenu : Les contenus des cours de l'enseignement primaire sont transposés par après. Ils sont à nouveau traités dans l'enseignement secondaire mais dans une autre optique et sous un autre angle. 5. Justification des objectifs finaux propres Les considérations qui précèdent ont fait clairement apparaître que les objectifs finaux, axés sur l'élève, de la discipline « Apprendre à étudier » concernent uniquement : - le moment cognitif de certains contenus de cours qui se situent dans l'environnement scolaire formé par l'enseignant - des attitudes qui constituent la base volontaire et émotionnelle de l'apprentissage et du développement de soi. B. Objectifs finaux Les enfants peuvent AE 1 apprendre des données en les mémorisant.
AE 2 rechercher de manière autonome des informations dans des manuels simples via l'index alphabétique.
AE 3 demander des informations à la bonne personne à l'occasion d'une tâche.
AE 4 apprendre des informations cohérentes en les racontant ou abrégeant dans leurs propres mots.
AE 5 résoudre des problèmes simples d'une manière systématique et compréhensive.
AE 6 sous accompagnement, planifier et organiser leurs leçons, devoirs et tâches.
Les enfants sont disposés à AE 7* adapter leur comportement à la situation d'étude.
AE 8* travailler avec précision, de manière ordonnée et comme convenu.
AE 9* travailler de façon autonome.
AE 12* se confier à eux-mêmes.
AE 13* faire preuve de suffisamment d'assurance.
AE 14* prendre une attitude d'étonnement, de respect et d'intérêt.
Discipline : Aptitudes sociales A. Concepts humains, pédagogiques et éducatifs 1. Contexte Les « Principes Aptitudes sociales » (146) définissent les aptitudes sociales comme : « ... des comportements/attitudes dont il faut disposer dans notre culture pour participer de manière efficace et constructive à la vie sociale, tant au sein de la communauté que dans le domaine interpersonnel et familial. » Cette discipline met également l'accent sur les aptitudes qui sont aujourd'hui considérées comme importantes dans notre culture et notre société contemporaine, pour les adultes qui devraient effectivement participer de manière constructive et efficace à la vie sociale.
Dans la mesure où les objectifs font le lien avec des tendances de développement orientées vers l'avenir et essentielles pour le développement de l'enfant, ils présentent un parallélisme. Là encore, la pédagogie R. Steiner entend mettre l'accent sur les spécificités de l'enfant dans le comportement social. On entend permettre à l'enfant de vivre pleinement les opportunités sociales qui se présentent dans chaque phase du développement.
L'un des principes de base de la pédagogie Rudolf Steiner est que des potentialités sociales sous-développées, inconnues sont présentes auprès de l'enfant. Ces potentialités ne visent pas tellement à sauvegarder des comportements sociaux existants mais bien à développer davantage cet aspect social.
Les aptitudes sociales spécifiques dont l'enfant aura besoin en tant qu'adulte pour fonctionner de manière efficace et constructive au sein de la future société, il les formera lui-même comme adulte. Ce faisant, il codéterminera la situation sociale de l'avenir. L'objectif essentiel est donc : éduquer l'enfant de sorte à ce qu'il soit en mesure, à l'âge adulte, de concevoir, de développer et d'appliquer ces nouvelles aptitudes sociales de manière indépendante et créative.
La réalisation de cet objectif nécessite moins une connaissance et une vision consciente du comportement social qu'une intuition sociale flexible et une capacité de se mettre à la place des autres. Un constat remarquable permet d'illustrer cette contradiction apparente : parfois des situations de vie en commun très tendues se créent, malgré une multitude d'accords bien réfléchis, tandis que dans des cas analogues, un minimum d'accords vagues permettent de créer une situation satisfaisante pour tous les intéressés.
Le comportement social directement observable de l'enfant est également examiné sous un autre angle. L'action de l'enfant, en ce compris son comportement social, est toujours dominée par son développement psychique et physique. Les modalités d'observation, de comportement, de pensée et de sentiments qui sont propres à chaque tranche d'âge sont également déterminantes pour son action sociale.
L'enfant ne peut pas s'en dégager de manière indépendante et précoce, même par la connaissance, voire l'exercice. C'est pourquoi, pour la catégorie d'âge jusqu'à 14 ans, l'exemple des adultes et la compréhension dont témoigne l'adulte pour « l'être » de l'enfant comme facteur de développement sont tellement importants.
Bien que l'enfant fasse connaissance par le biais du programme des différentes branches avec des situations sociales, comportements sociaux divers, le contenu d'apprentissage ne constitue pas un champ d'application ou d'exercice direct pour l'action sociale. La discipline Aptitudes sociales est imbriquée dans la vie quotidienne : à l'école, en classe, dans les relations entre les enfants. La structure sociale de l'école, les relations entre enseignants, avec les enfants et les parents place les enfants dans une situation sociale qui leur offre le soutien et la liberté nécessaires au développement de leurs compétences. 2. Vision de l'action sociale et tendances de développement en matière sociale Le mouvement scolaire au niveau « macro » trouve son origine dans la concrétisation conférée par R.Steiner aux idées de la Révolution française (147). R. Steiner se basait sur une structure de l'organisme social à trois niveaux. Dans chaque domaine, d'autres règles s'appliquent, tout comme d'autres droits et obligations spécifiques.
Dans la vie spirituelle, dont relève la pédagogie, la liberté (148) devrait être la règle, tandis que l'égalité doit primer en matière de droit et la fraternité dans la vie économique.
Quand on considère la société contemporaine sous cet angle surtout pour ce qui concerne l'évolution ultérieure de la vie sociale on se demande quelles sont les entraves et quelles capacités contribuent à la réalisation de ces trois idéaux. Pour la pédagogie en particulier se pose la question de savoir comment on développe les aptitudes sociales.
Notre société est caractérisée par une aspiration à la liberté individuelle et à l'émancipation. L'action sociale n'est plus déterminée par l'identification instinctive avec des normes et traditions en vigueur. L'individu prend une place plus centrale, il y a une forte tendance à l'individualisation. D'autre part, l'interdépendance augmente.
Ainsi se crée une problématique toute nouvelle en matière de partenariats, de rapports de droit et de responsabilités.
Dans la vie sociale, ces tendances ne peuvent être valorisées positivement que si elles s'appliquent à l'esprit d'initiative et au sens des responsabilités de l'individu. Il est clair que cette situation impose des exigences à sa compétence sociale.
L'une des premières conditions pour un nouvel engagement social est que l'action sociale découle de l'esprit d'initiative libre et individuelle. Pour être valable, cette action doit se baser sur un jugement conforme à la réalité. Ce jugement doit être fondé sur une combinaison saine d'observation objective, d'identification et de réflexion flexible.
Il s'agit donc en premier lieu d'éveiller et de développer auprès de l'enfant, une capacité d'observation par rapport à l'événement social, une capacité de se mettre à la place des autres (identification) et un sentiment de participation, d'initiative et de responsabilité.
Ensemble, ils dégagent la marge nécessaire pour se développer au plan social. 3. Le développement des compétences sociales En principe, le développement des compétences sociales est un processus discontinu.La conversion des compétences sociales en aptitudes sociales ne se réalise pas durant la carrière scolaire, trop limitée; elle ne se manifeste que sur toute la vie.
Certains aspects des phases traversées par l'enfant, se manifestent ultérieurement sous une autre forme. Ce processus est désigné par le terme métamorphose; ce processus n'est pas arbitraire, il répond à certaines lois.
Lorsque l'éducation tient compte des attitudes sociales dominantes dans chaque phase de la vie, lorsqu'on veille à les faire mûrir avec soin, ces attitudes sociales se transforment en aptitudes sociales spécifiques pour la vie ultérieure.
La phase au cours de laquelle l'imitation prime constitue la condition pour pouvoir agir à l'âge adulte - comme un individu libre et créatif (liberté).
La phase dans laquelle le suivi de l'autorité volontairement acceptée est la force motrice, constitue la condition pour pouvoir agir en tant qu'adulte dans un climat d'égalité légale et politique avec ses concitoyens (égalité).
La phase qui est dominée par l'intérêt pour ce qui se passe dans le monde aboutit à une attitude de solidarité en matière de sécurité d'existence (fraternité). 4. Le développement des compétences sociales comme mission pédagogique Les écoles R.Steiner considèrent l'accompagnement et le soutien du processus de développement en matière sociale comme une mission très importante. On entend y consacrer l'attention et le soin nécessaires.
Le social n'est pas proposé comme un contenu théorique. Il s'exprime dans la vie quotidienne au sein de l'école et s'intègre pleinement dans l'organisation de l'école, dans la vie scolaire, dans l'action pédagogique (méthodique-didactique). Il est présent de manière implicite dans les contenus (voir par exemple la branche Mathématiques : 2. Vision des mathématiques).
L'organisation de l'école est greffée sur la responsabilité individuelle. On essaie de structurer l'école de manière à permettre l'autogestion. La responsabilité pour les différentes disciplines est assumée par les différents partenariats entre parents et enseignants, entre enseignants etc.
Au plan pédagogique, on essaie de jeter les fondements du développement de l'action sociale ultérieure : le développement de l'esprit d'initiative, du sens des responsabilités et de l'empathie.
Cette aspiration se reflète dans la méthodique et la didactique. Voici quelques exemples pour mieux illustrer ces propos.
L'enseignement par périodes apprend aux enfants à se concentrer, à s'engager et à accomplir des missions : des caractéristiques qui sont indispensables pour une vie sociale satisfaisante.
De plus, l'approche artistique qui pénètre dans l'ensemble de l'enseignement joue un rôle important. Tout processus artistique est une rencontre ouverte avec le matériel et jamais une simple transformation d'objectifs définis au préalable. L'action sociale constructive voit le jour là où une relation ouverte et libre se crée entre l'homme et le monde; lorsque le social se développe à partir d'une fantaisie créative conforme à la réalité.
Les idées de la théorie sociale ne font donc aucunement partie du programme de l'école primaire comme contenu spécifique. Les contenus d'apprentissage contiennent chacun d'une façon spécifique des aspects, des attitudes de base et des comportements qui s'expriment dans la vie sociale.
A titre d'exemple, on pourrait se référer au cours de dessin où l'enfant apprend à délimiter clairement les objets; dans les cours de peinture, il apprend à observer et à ressentir des qualités alors que, dans les cours de musique, il doit développer l'aptitude à aligner sa propre contribution sur celle des autres. Dans les autres cours aussi, qui font davantage appel à l'aspect cognitif, nous retrouvons le social comme motif intrinsèque. L'écoute objective et désintéressée et la répétition de récits sont des formes fondamentales de communication qui évoluent vers l'écoute et la reproduction de l'avis d'un autre.
Lorsque différents processus de production et produits sont examinés dans le cours de géographie, cela comporte toujours des aspects d'admiration et de respect pour ce que la nature donne à l'homme et pour le travail qu'un homme effectue pour un autre.
Même l'évaluation de l'élève est axée sur l'individu. On n'opte pas pour un système uniforme de notes mais bien pour une description multifacettes du développement traversé par l'enfant. On analyse tant les prestations fournies que les tendances de développement en vue des années suivantes, en matière de pensée, de sentiment et de volonté.
Ainsi, la pédagogie R. Steiner essaie d'offrir à l'enfant de l'école primaire un environnement social qui vaut la peine. L'enfant est invité à vivre l'action sociale dans l'environnement social de manière non artificielle, à partir du contact pratique et effectif direct avec les autres et les choses, à y participer et à développer ainsi ses propres compétences.
Là encore, le développement doit être interprété comme un processus complexe, qui intègre aussi le développement de la conscience. Ainsi, on arrive vers la douzième année, outre l'action sociale active et l'empathie, à une interprétation cognitive et consciente du social. On découvre et identifie des cohésions sociales.
Ce n'est qu'après la quatorzième année que les problèmes sociaux sont abordés en fonction de certaines notions et qu'on exerce le pouvoir de jugement dans ce domaine. 5. Justification des objectifs finaux propres L'acquisition d'aptitudes sociales ne dépend donc pas en premier lieu des connaissances vérifiables et du comportement.Ceux-ci sont plutôt l'expression de l'évolution dans cette phase du développement de l'enfant et ne sont que partiellement liées à l'individualité libre.
La réalisation de ces objectifs doit dès lors être considérée comme différents pas à franchir au cours de la vie sociale d'un enfant.
On a essayé de mettre au point une structure qui permet de refléter l'engagement social d'un enfant de douze ans.
Les objectifs dans « l'enfant comme personne » expriment le degré de conscience de soi-même nécessaire pour engager un lien social. Dans les « relations personne-groupe », sont abordés les objectifs qui décrivent l'interaction entre l'individu et le groupe. Les « relations interpersonnelles » portent sur des situations qui se produisent entre individus.
B. Objectifs finaux 1. L'enfant en tant que personne Les enfants AS 1 peuvent, en tant que personnes, affirmer leur présence : - en se présentant; - en exprimer leurs observations et leurs représentations intérieures, également à partir de la mémoire. (voir également AE 4 et AE*; LN 19, LN 20) AS 2* peuvent faire la distinction entre ce qui est souhaitable et ce qui est possible, également en ce qui concerne leurs propres souhaits et qualités.
AS 3* font preuve d'un sens de responsabilité adapté à leur âge. 2. La relation personne - groupe Les enfants AS 4 montrent, par leurs modes de fréquenter les gens, qu'ils peuvent respecter : - l'homme en sa qualité d'homme, pour différentes que soient les formes d'apparition et les expressions (voir également OM 83* et OM 84*); - le travail de l'homme (voir également OM 84*); - et la nature (voir OM 83*).
AS 5 peuvent se maintenir comme personne dans un groupe, - en se montrant disposés à reconnaître les qualités des autres; - en occupant la place qui leur revient.
AS 6 peuvent se montrer patients.
AS 7 peuvent prendre des initiatives.
AS 8 peuvent se profiler dans un groupe ou se tenir à l'écart, par exemple : - dans une conversation; - par un rôle dans une pièce de théâtre; - par un jeu solo ou un jeu de groupe dans une pièce de musique.
AS 9 peuvent accepter des règles et des conventions.
AS 10 peuvent avoir un apport dans l'établissement de règles et de conventions.
AS 11 peuvent assumer une responsabilité personnelle au sein du groupe.
AS 12 peuvent parvenir à une collaboration sur la base des objectifs finaux précités. 3. Relations entre personnes Les enfants AS 13* montrent, par leurs modes de fréquenter les gens, qu'ils peuvent estimer et respecter : - l'homme en sa qualité d'individu, avec ses qualités et ses défauts; - le travail individuel. (voir également OM 83* pour leur environnement) AS 14 peuvent aider et sont disposés à se laisser aider.
AS 15 peuvent assimiler, à leur niveau, les propres sentiments et opinions ainsi que ceux des autres.
AS 16 peuvent tenir compte de leur interlocuteur lorsqu'ils parlent et écoutent. (voir LN 1, LN 9, LN 10, LN 14, LN 19, LN 23 à LN 27 inclus, LN 32) Objectifs finaux additionnels Discipline « Education physique » Les objectifs finaux suivants sont ajoutés à la discipline « Education physique » : EP 52 Les enfants peuvent exprimer qu'il leur est difficile de faire certains exercices ou mouvements ou que ceux-ci sont désagréables à effectuer.
EP 53 Les enfants peuvent s'autodéfendre dans une situation ludique et faire signe quand ils souhaitent participer au jeu.
Discipline « Formation artistique » En ce qui concerne la discipline »Formation artistique », les objectifs finaux FA 10, 26, 36, 44, 47 sont remplacés par les contenus suivants : FA 10* Les enfants sont prêts à observer de façon critique leur travail et celui des autres, à le juger de plusieurs points de vue et à respecter la nature individuelle de ces travaux.
FA 26* Les enfants sont prêts à observer de façon critique leur travail et celui des autres, à le juger de plusieurs points de vue et à respecter la nature individuelle de ces travaux.
FA 36* Les enfants développent un sens de la qualité (rythme, mélodie, timbre et équilibre des sons,...), servant de base pour le jugement critique des diverses formes musicales.
FA 44* Les enfants éprouvent de la joie et de la satisfaction en jouant et en déclamant ensemble, du fait qu'ils contribuent activement à la qualité du résultat final à partir d'un souci critique.
FA 47* Les enfants sont prêts à donner une suite positive aux indications constructives et à l'évaluation données par l'enseignant et les camarades de classe.
Les objectifs finaux suivants sont ajoutés à la discipline « Formation artistique » : FA 10bis Les enfants développent un sens de la qualité (formes et couleurs), servant de base pour le jugement critique du matériel visuel.
FA 36bis Les enfants peuvent écouter de manière critique la musique faite par eux-mêmes et par les autres et peuvent la juger sous différents aspects musicaux.
Discipline « Langue - neerlandais » En ce qui concerne la discipline « Langue - Néerlandais », les objectifs finaux LN 2, LN 7, LN 23 sont remplacés par les contenus suivants : LN 2 Les enfants peuvent lire et comprendre, de façon aisée et critique, des textes qui leur sont destinés (p. ex. lettres, récits, descriptions dans des livres, propres textes, informations dans des journaux et périodiques.
LN 7 Les enfants peuvent : - recueillir d'une façon orientée des informations sur un thème donné, en consultant des adultes et en faisant appel à la littérature et aux médias destinés à eux; - traiter ces informations.
LN 23* Les enfants sont prêts à écouter les autres d'une manière critique et ôsent parler eux-mêmes.
L'objectif final suivant est ajouté à la discipline « Langue - Néerlandais » : LN 23bis* Les enfants développent, à partir du jugement d'une situation communicative, la faculté de réagir avec l'autonomie appropriée.
Discipline « Ouverture sur le monde » En ce qui concerne la discipline « Ouverture sur le Monde », les objectifs finaux OM 54, 70 et 75 sont remplacés par les contenus suivants : OM 54 Les enfants connaissent l'ordre chronologique de différentes périodes culturelles et peuvent en décrire, de façon concise, des caractéristiques : - la culture orientale : Inde, Perse, Mésopotamie, Egypte; - la culture grecque (e.a. naissance et fonctionnement de la démocratie); - la culture romaine (e.a. naissance du droit : public et privé); - l'histoire médiévale.
OM 70 Les enfants peuvent utiliser dans un contexte exact des notions telles que village, ville, région, province, communauté, pays et continent.
OM 75 Les enfants se montrent attentifs, dans ce contexte, - à l'aspect travail, salaire et répartition inégale du bien-être; - au fait que les matières premières sont extraites du sol ou de la nature; - aux aspects écologiques du processus de production, de distribution et de consommation; - à la fonction du commerce (vente, profit et perte, publicité,...) et du secteur monétaire et bancaire.
L'objectif final suivant est ajouté à la discipline « Ouverture sur le Monde » : OM 71bis Les enfants savent que la Communauté flamande est une des communautés de la Belgique et que la Belgique fait partie de l'Union européenne.
Nous soumettons un nouvel objectif final OM 72 aux membres de l'inspection de l'enseignement. Cet objectif est repris ci-après comme objectif final OM 70bis, afin d'éviter une renumérotation : OM 70bis Les enfants connaissent les quatres régions linguistiques et peuvent les indiquer approximativement sur une carte de la Belgique - savent que cette donnée est à la base de la façon dont la belgique est gouvernée.
Discipline « Mathématiques » En ce qui concerne la discipline »Mathématiques », les objectifs finaux M 27 et 48 sont remplacés par les contenus suivants : M 27 Les enfants peuvent transmettre un problème simple posé dans un langage non mathématique, en des termes mathématiques et le résoudre.
Ils peuvent confronter de façon approximative l'exactitude de la solution à la réalité.
M 48* Les élèves sont prêts à réfléchir sur les propres activités mathématiques et contrôlent l'exactitude et le degré de réalité des résultats de ces activités.
Discipline « Apprendre à étudier » En ce qui concerne la discipline « Apprendre à étudier », l'objectif final AE 2 est remplacé par les contenus suivants : AE 2 Les enfants peuvent rechercher de manière autonome des informations dans des manuels simples et au moyen d'autres médias facilement accessibles.
Discipline « Aptitudes sociales » En ce qui concerne la discipline « Aptitudes sociales », l'objectif final AS 3 est remplacé par les contenus suivants : AS 3* font preuve d'une attitude critique et d'un sens de responsabilité adaptés à leur âge.
Vu pour être annexé à l'arrêté du Gouvernement flamand du 17 décembre 1997 fixant l'équivalence de la demande de dérogation aux objectifs de développement et aux objectifs finaux dans l'enseignement fondamental ordinaire.
Bruxelles, le 17 décembre 1997.
Le Ministre-Président du Gouvernement flamand, L. VAN DEN BRANDE Le Ministre flamand de l'Enseignement et de la Fonction publique, L. VAN DEN BOSSCHE
(1) Moniteur belge du 31 août 1991.(2) DVO, De Eindtermen « wat heb je vandaag op school geleerd ? », Algemene toelichting bij de eindtermen, août 1993.(3) Doc.impr. Conseil flamand, 519 (1990-1991) n° 1 , p. 3. (4) Moniteur belge du 8 avril 1995.(5) Moniteur belge du 26 septembre 1996 (6) Moniteur belge du 17 avril 1996. (7) DVO, De Eindtermen,... p. 16. (8) DVO, Krachtlijnen uit de reacties bij het « Voorstel Eindtermen Basisonderwijs augustus 1993 ». (9) DVO, Voorstel ontwikkelingsdoelen en eindtermen basisonderwijs (version mars 1994) (10) Moniteur belge du 1er septembre 1994 (11) Doc.impr. 583 (1993-1994) n° 5, p. 63-67. (12) Moniteur belgedu 19 mai 1995.(13) Doc.Impr. 583 (1993-1994), - n° 5, p. 23. (14) Cour d'arb., arrêt n° 76/96, 18 décembre 1996. (15) Cour d'arb., arrêt 76/96, point B.8.3. (16) Cour d'arb., arrêt 76/96, point B.9. (17) Cour d'arb., arrêt 76/96, point B.10. (18) Parlement flamand, Doc.impr. 685 (1996-1997) n° 1, p. 5-65. (19) Moniteur belge du 28 août 1997 (20) Moniteur belgedu 28 août 1997 (21) Conseil d'Etat, section législation, avis L.26.391/1 du 14 mai 1997. (22) La deuxième phrase de l'objectif de développement 3.3. initiation aux mathématiques « Les enfants peuvent dans une situation concrète trouver des solutions à un problème d'espace. Ils peuvent expliquer leur manière de résoudre et les solutions. (23) Cour d'arb., arrêt n° 76/96, point B.9. (24) Ainsi par exemple dans la discipline Mathématiques, où une série d'objectifs finaux sont repris sous le dénominateur « stratégies et aptitudes à résoudre des problèmes » dans les domaines nombres, mesurer et géométrie tous ces objectifs ont été regroupés à la fin.(25) Parlement flamand, Doc.impr. 685 (1996-1997), n° 1, p. 9. (26) Parlement flamand, Doc.impr. 685 (1996-1997), n° 2, p. 8. (27) Parlement flamand, Doc.impr. 685 (1996-1997), n° 2, p. 8. (28) Décret du 15 juillet 1997 relatif à une procédure dérogatoire pour les objectifs de développement et objectifs finaux.(29) Conseil d'Etat, section législation, avis L.26.514/1 du 5 juin 1997, p. 5. (30) Conseil d'Etat, section législation, avis L.26.514/1, p. 6. (31) Conseil d'Etat, section législation, avis L.26.514/1, renvoi 2. (32) Conseil d'Etat, section législation, avis L.26.514/1, p. 7 (renvoi 1) (33) Doc.impr., Conseil flamand, 583 (1993-1994) n° 5, p. 9. (34) DVO, De Eindtermen, p.12 (35) Doc.impr., Conseil flamand, 583 (1993-1994) n° 5, p. 9. (36) Verstegen R., Eindtermen getoetst aan de grondwet, T.O.R.B., 1996-1997, n° 4, p. 232. (37) Van den Brande L.(et.al.), Vlaanderen-Europa 2002 un projet du Gouvernement flamand, Lannoo, 1993. (38) Doc.impr., Vlaamse Raad, 583 (1993-1994), n° 5, p. 10. (39) Art.29; Voir aussi art. 26 DUDH et art. 13 IVESCR : « l'enseignement visera le plein épanouissement de la personnalité humaine... » (40) Allport, George W., Persönlichkeit, Struktur, Entwicklung und Erfassung der menschlichen Eigenart, cité dans Leber, S., Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik, Anthropologische Grundlagen der Erziehung des Kinedes und Jugendlichen, Stuttgart, 1993. (41) DVO, De Eindtermen, p.14. (42) « Toelichting aan de Vlaamse Regering bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het Gewoon Kleuter- en Lager Onderwijs », Doc . impr., Vlaamse Raad, 583 (1993-1994) n° 1, p. 261-314. (43) Doc.impr., Vlaamse Raad, 583 (1993-1994) n° 5, p. 5. (44) Verstegen R., Eindtermen getoetst aan de grondwet, T.O.R.B., 1996-1997, n° 4, p. 234-235. (45) Steiner, R., Freie Schule und Driegliederung, in « In Ausführung der Driegliederung des sozialen Organismus, 1920, Der kommende Tag A.-G./Verlag, Stuttgart, p. 19. Egalement repris dans : « Steiner, R., Aufsätze über die Driegliederung des sozialen organismus und zur Zeitlage 1915-1921, 1982, R. Steiner Verlag, Dornach/Schweiz, p. 37. (46) traduction par nos soins. (47) Lindenberg, C., « Vrije Scholen », leren zonder angst zelfbewust handelen, 1977, Vrij Geestesleven, Zeist. (48) Leber, S., Weltanschauung, Ideologie und Schulwesen Ist die Waldorfschule eine Weltanschauungsschule ?, Stuttgart, 1989. (49) Steiner, R., Antroposofische menskunde als basis voor de pedagogie, Vrij Geestesleven, Zeist, 1984. (50) Steiner, R., Opvoedkunst, methodisch-didactische aanwijzingen, Vrij Geestesleven, Zeist, 1987.
Steiner, R., Praktijk van het lesgeven, werkbesprekingen met leraren, Vrij Geestesleven, Zeist, 1989. (51) Leber, S., Die Menschenkunde der Waldorfpädagogik, Anthropologische Grundlagen der Erziehung des Kindes und Jugendlichen, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1993. (52) De belangrijkste werken waarin R.Steiner deze antropologie heeft uitgewerkt zijn : Theosofie (1904), Zeist, 1985 en Wetenschap van de geheimen der ziel (1910), Zeist, 1989. (53) Steiner R., Von Seelenrätseln (1917), Dornach, 1983. (54) E.a. - Gesell, A., Maturation and the patterning of behavior.
Dans Murchison, C., (réd)., A handbook of child psychology, Worcester, 1933. - Gesell, A., et Thompson, H., The psychology of early growth including norms of infant behavior and the method of genetic analysis, New Haven, 1938. (55) E.a. - McGraw, M.B., Growth : A study of Johny and Jimmy, New York, 1935. - Mc.Graw, M.B., Challenges for students of infancy, dans Lipsitt, L.P. (réd.), Advances in Infancy Research, Norwood, 1938. (56) Ex.de Jean Piaget, Otto Turmliz, Charlotte Bühler, Adolf Busemann, Oswald Kroh, Rudolf Steiner, etc. (57) Parke;R.D., Ornstein, P., Rieser, J., et Zahn-Waxler, C., The past as prologue : an overview of a century of developmental psychology, dans Parke, R.D.,... (et.al.), A century of Developmental Psychology, Washington, 1994, p. 5. (58) Stone, L.J. et Church, J., Beknopte ontwikkelingspsychologie, Amsterdam, 1978, p. 104. (59) Parke;R.D.,... (et.al.), The past as prologue : an overview of a century of developmental psychology, p. 16 (voir aussi Koops, W., et van der Werff (réd.), Overzicht van de empirische ontwikkelingspsychologie, 1ère partie, Grondkenmerken van het vak;
Groningen, 1988). (60) Parke;R.D.,... (et.al.), The past as prologue : an overview of a century of developmental psychology, p. 7 (e.s.). (61) Parke;R.D.,... (et.al.), The past as prologue : an overview of a century of developmental psychology, p. 38. (62) le texte anglais utilise le mot « organismic ».(63) Parke;R.D.,... (et.al.), The past as prologue : an overview of a century of developmental psychology, p. 49 (e.s.). (64) Wieckerzkowski, W.et zur Oeveste, H., Lehrbuch der Entwicklungspsychologie, 1re partie, Düsseldorf, 1982, pp. 63-69 (e.s.). (65) Piaget, J., Zes psychologische studies, Deventer, 1969. (66) Schadé, J.P., Onze hersenen, Het spectrum, 1984. (67) Voir aussi e.a. Steiner, R., Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens - Eine Einführung in die anthroposofische Pädagogik und Didaktik, Dornach, 1989 et Steiner, R., Menskunde, pedagogie en kultuur, Amsterdam, 1997, p. 70. (68) Steiner, R., Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst (tien voordrachten gehouden te Oxford in 1922), Vrije Geestesleven, 1980, p. 59. (69) König, K., Die ersten drei Jabre des Kindes, Stuttgart, 1989. (70) Steiner, R., Opvoeding van het kind in het licht van de antroposifie, Vrij Geestesleven, 1986, p. 31-32. (71) Steiner, R., Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, p. 60. (72) Steiner, R., Opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie, p. 32. (73) Lievegoed, B., Ontwikkelingsfasen van het kind, Zeist, 1983, p. 30. (74) Jafke, F., Spielen und arbeiten im Waldorfkindergarten, Stuttgart, 1991, p. 13. (75) Stone, L.J. et Church, J., Beknopte ontwikkelingspsychologie, Amsterdam, 1978, p. 166-167. (76) Schiller, F., Brieven over de esthetische opvoeding van de mens, Kampen, 1994. (77) Jafke, F., Spielen und arbeiten im Waldorfkindergarten, p. 16. (78) Kranich, E.M., Vorschulerziehung aus den Anforderungen des Kindes, in Plan und Praxis des Waldorfkindergartens, Stuttgart, 1973. (79) Lievegoed, B., Ontwikkelingsfasen van het kind, p. 33-34. (80) Piaget, J., et Inhelder, B., Le développement des quantités chez l'enfant, Neuchâtel-Paris, 1941. (81) R.Steiner, Opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie, p. 41. (82) R.Steiner, Geestelijke grondslagen der opvoedkunst, p. 20. (83) R.Steiner, Opvoeding van het kind..., p. 44-45. (84) R.Steiner, Opvoeding van het kind..., p. 41-42. (85) Lievegoed, B., Ontwikkelingsfasen van het kind, p. 38. (86) R.Steiner, Geestelijke grondslagen der opvoedkunst, p. 19-20 (87) Dessecker Julius, Zur Frage der Aotorität, in Aus der Unterrichtspraxis en Waldorf-Rudolf Steiner Schulen, Dornach, 1996, p. 201, (eigen vertaling) (88) Steiner, R., Menskunde en opvoeding (voordrachten gehouden in 1921), Amsterdam, 1990, p. 131. (89) Koepke, H., Kind van negen, Rotterdam, 1990, p. 2.13. (90) Lievegoed, B., Ontwikkelingsfasen van het kind, p. 39. (91) Stegmann, C., Die menschenkundliche Entwickelung in Zur Unterrichtsgestaltung im 1. Bis 8 Schuljahr an Waldorf-/Rudolf Steiner Schulen, Dornach, p. 161 (e.v.). (92) Böttcher, G., Kindliche Entwicklung als Herabstieg in die Erdenwelt, in Zum Unterricht des Klassenlebrers an der Waldorfschule, Stuttgart, 1997, p. 36 (eigen vertaling). (93) Steiner, R., Geestelijke grondslagen der opvoedkunst, p. 22. (94) Steiner, R., Opvoeding van het kind..., p. 58-59. (95) Steiner, R., Opvoeding van het kind..., p. 60-62. (96) inséré par le décret du 15 juillet 1997 relatif à une procédure dérogatoire pour les objectifs de développement et objectifs finaux.(97) Mot mis en italique par l'auteur du présent texte.(98) voir renvoi n° 44. (99) voir aussi e.a. Kranich, E.M. et Ravagli, L., Waldorfpädagogik in der Diskussion : Eine Analyse erziehungsuissenschaftlicher Kritik, Stuttgart, 1990 (100) Schulze, M., Von der Erziehungswissenschaft zur Erziehungskunst : ein wissenschaftlicher Zugang zur Waldorfpädagogik über die pädagogische Dimension des Denkens, Würzburg, 1991.
Voir aussi Bohnsack, F., Kranich, E.M., e.a. Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik, Weinheim und Basel, 1990. (101) Steiner, R., Algemene menskunde als basis voor de pedagogie, Vrij Geestesleven, Zeist, Steiner, R., Metamorfosen van het zieleleven. Grondslagen voor een anthroposofische psychologie, Vrij Geestesleven, Zeist, 1985. (102) Lievegoed, B.C.J., Ontwikkelingsfasen van het kind, Vrij Geestesleven, Zeist, 1977. (103) voir De overgang van de kleuter naar de lagere school, voir également Avison, K., A Handbook for Waldorf Class Teachers, Steiner Schools Fellowship, Kidbrooke Park, Forest Row, GB Sussex RH 185 JB, 1995.
Lievegoed, B.C.J., Ontwikkelingsfasen van het kind, Vrij Geestesleven, Zeist, 1977. (104) Les exemples cités ne sont que des illustrations et n'offrent aucun aperçu exhaustif du contenu du programme d'études.(105) voir également Leerplan Middelbaar Onderwijs Rudolf Steinerpedagogie.(106) L'enfant est intéressé à l'activité, par sa volonté comme par ses sentiments et sa pensée. (107) Kandinsky, K., Über das Geistige in der Kunst, Benteli Verlag, Bern, 1952, p. 21-26. (108) Schiller, F., Über die Ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen, dans Friedrich Schiller. Werke in Drei Bänden, tôme 2, Carl Hanser Verlag, München, 1981, p. 454-520.
Steiner, R., Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung mit besonderer Rücksicht auf Schiller, Rudolf Steiner Verlag, Dornach, 1960. (109) à partir de 1900, voir Lindenberg, C., Vom Geistigen Ursprung der Gegenwart, Studien zur Bewustseinsgeschichte Mitteleuropas, Freies Geistesleben, Stuttgart, 1984, p. 60-61. (110) Les deux tendances, l'une expressioniste et l'autre impressioniste, se manifestaient de la même façon dans les courants artistiques de jadis;on peut les considérer comme des concepts de base d'orientation. (111) Patzlaff, R., Medienmagie oder die Herrschaft über die Sinne, dans Praxis Anthrosophie. 18, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1992. (112) Buddemeier, H., Illusion und Manipulation. Die Wirkung von Film und Fernsehen auf Individu und Gesellschaft, Stuttgart, 1987, p. 137 et suiv. (113) Streit, J., Stripverhalen in Sociale Hygiëne. Brochurenreeks ter bevordering van de Vereniging van Anthroposofische Artsen, 's Gravenhage. gezondheid in het personnlijke en sociale leven. tôme 23, Nederlandse. (114) Lievegoed, B.C.J., Ontwikkelingsfasen van het kind, Vrij Geestesleven, 1976, p. 186-187. (115) Vlaamse Raad, document 583 (1993-1994) - n° 1, p.280-285. (116) voir Principes « Français ».(117) Le programme d'études initial des écoles R.Steiner, et tel qu'il est appliqué dans d'autres Etats membres de l'U.E., prévoit une introduction progressive de l'enseignement des langues étrangères dès la première année de l'enseignement fondamental. (118) Souvent à partir de 10 ans.(119) Ici nous observons l'apparition d'une aversion, en tant que phénomène allant de pair à une attitude de pouvoir prendre ses distances.(120) voir Principes « Ouverture sur le Monde ». (121) Lems, J., Kleuteropvoeding in 't geding, Hilversum, 1996.
Meulen, S. van der, Als kleine kinderen gestimuleerd moeten worden, is er meer mis met hun omgeving dan met henzelf, dans Vrij Opvoedkunst, décembre 1996, p. 14-17. (122) Jong, C.de, Werken met kleuters. Therapeutische mogelijkheden van huishoudelijk werk in de kleuterklas. Een eerste verkenning.
Stichting onderzoek je eigen werk. tôme 8, Arnhem, 1993. (123) Aeppli, E., Sinnesorganismus, Sinnesverlust, Sinnespflege. Die Sinneslehre Rudolf Steiners in ihre Bedeutung für die Erziehung, in Menschenkunde und Erziehung. 8, Freies Geistesleben, Stuttgart, 1979.
Rittelmeyer, C., Synästhesien. Entwurf einer empirischen Phänomenologie der Sinneswahrnehmung. Aisthesis, Weinheim, 1995.
Gessler, L., Bildungserfolg im Spiegel von Bildungsbiographien.
Begegnungen mit Schülerinnen und Schülern der Hiberniaschule Wanne-Eickel, dans Studien zur Bildungsreform. 15, Lang, Frankfurt a.M., 1988.
Bohnsack, F., KRANICH, E.M., e.a., Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik, Beltz, Weinheim und Basel, 1990.
Shulze, M., Von der Erziehungswissenschaft zur Erziehungskunst. Ein Wissenschaftlicher Zugang zur Waldorfpädagogik über die pädagogische Dimension des Denkens, Königshausen und Neumann, Würzburg, 1991. (124) Kranich, E.M., Die Bildung der Urteilsfähigkeit in ihrem Zusammenhang mit dem ganzen Menschen, dans Erziehungskunst. 9, Stuttgart, septembre 1983, p. 493-501. (125) Un enfant qui n'a pas encore atteint l'âge de 12 ans peut évidemment avoir une certaine opinion sur quelque chose.Il ne s'agit cependant pas d'une opinion dans le vrai sens du mot, parce que cette opinion est principalement basée sur des observations et conclusions à caractère émotionnel. (126) Voir 2.Point de vue sur l'homme et le monde. (127) Dans les limites et le but de cet exposé, il n'est pas possible d'élaborer une bibliographie détaillée et récente relative à la pratique phénoménologique des sciences.Nous nous limitons ici à mentionner l'oeuvre de base de R. Steiner lui-même et un exemple de l'effet de ces idées de base dans le domaine de l'histoire et de la biologie de l'homme et de l'animal. Pour une bibliographie plus détaillée, nous référons au programme d'études.
Steiner, R., Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung. Mit besonderer Rücksicht auf Schiller, Rudolf Steiner Verlag, Dornach, 1980.
Lindenberg, C., Geschichtserkenntnis. Zur Symptomatologie der Geschichte. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1982.
Schad, W., Anthropologie, dans Goetheanistische Naturwissenschaft tôme 4, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1985.
Julius, F.H., Dier tussen mens en kosmos, Vrij Geestesleven, Zeist, 1977.
Poppelbaum, H., Mensch und Tier, Fünf Einblicke in ihren Wesenunterschied, Naturwissenschaftlichen Sektion Philosophisch-Anthroposophischer Verlag Goetheanum, Dornach, 1975. (128) Dans le grade supérieur : de la 9e à la 12e année incluse, toute l'histoire est revue, jusqu'à notre époque, mais d'un tout autre point de vue, dans le prolongement des méthodes et des recherches scientifiques actuelles, tout en tenant compte des idées de fond, des courants spirituels et du développement de l'opinion.(129) Appelée dans la première, la deuxième et la troisième année « géographie locale ».(130) Au fait, le concept enseignement de la pédagogie R.Steiner est basé sur des périodes de sept ans. Ce n'est qu'à l'âge de 14 ans que certains processus, auxquels on travaillait depuis l'âge de sept ans, aboutissent à leur accomplissement. (131) Pour les jeunes enfants, ce processus d'apprentissage se situe au niveau de l'expérience sensorielle emportée par le mouvement effectué. (132) Gessler, L., Bildungserfolg im Spiegel von Bildungsbiographien.
Begegnungen mit Schülerinnen und Schülern der Hiberniaschule Wanne-Eickel, dans Studien zur Bildungsreform. 15, Lang, Frankfurt a.
M., 1988. (133) Une approche expérimentale, exploratrice, investigatrice n'est pas envisagée dans l'école fondamentale, en raison de l'aspect « prendres ses distances » étant inhérent à ces notions.En utilisant la description « entretenir des rapports avec eux d'une manière appropriée », nous avons voulu insister sur le sentiment d'attachement du jeune enfant au monde, même s'il s'agit ici d'un aspect de connaissance et d'aptitude. (134) voir Principes « Mathémathiques » (135) Lorsqu'on ne se familiarise que fragmentairement avec le projet éducatif, ce phénomène peut susciter une impression de retard.Seul un aperçu plus élaboré peut mettre en évidence, que l'on stimule un développement aisé axé sur une évolution permanente précisément en se rapprochant des tendances et facultés déjà existantes et en les harmonisant. (136) voir Principes « Discipline Mathématiques : Mathématiques et le développement des enfants. (137) Schoorel, E., Leren. Op weg naar een antroposofische leertheorie, Vrij Pedagogisch Centrum, Driebergen, 1995, p. 42 et suiv. (138) voir Ouverture sur le Monde 2.Point de vue sur l'homme et le monde et 3. Le développement de l'enfant et l'expérience de la réalité. (139) Rekenen in beweging.Achtergronden, opbouw, bakens, doorkijkjes, voorbeelden en bronnen ter verrijking van het reken-wiskundeonderwijs op de Vrije School, Vrij Pedagogisch Centrum, Driebergen, 1994, p. 360-362. (140) La pédagogie R.Steiner vise également à donner une éducation qui résulte en un adulte indépendant (autonome). D'après notre point de vue, l'indépendance (autonomie) de l'enfant répond à d'autres normes que celle d'une personne adulte. Nous estimons que, dans ce contexte, l'indépendance d'un jeune de douze ans n'est pas compromise par l'ajournement de moyens technologiques dans l'enseignement des mathématiques. (141) Rekenen in beweging.Achtergronden, opbouw, bakens, doorkijkjes, voorbeelden en bronnen ter verrijking van het reken-wiskundeonderwijs op de Vrije School, Vrij Pedagogisch Centrum, Driebergen, 1994, p. 364-365. (142) voir Introduction générale (143) voir Principes « Apprendre à étudier » (144) La pédagogie R.Steiner insiste sur l'épanouissement graduel des capacités propres aux différentes catégories d'âge. Nous ne nions toutefois pas, qu'il est possible d'influencer ce développement par certaines méthodes pédagogiques. Accélérer le développement de facultés telles que la faculté de jugement critique à l'instar des adultes, n'est cependant pas un objectif de la pédagogie R. Steiner. (145) Il est référé ici au système de la nécessité intérieure : si... alors...
Dans cette catégorie d'âge, les faits sont considérés tels quels, sans qu'ils soient liés à des types de réflexion théoriques explicatifs. (146) voir Principes « Aptitudes sociales » (147) Steiner, R., Die Erziehungsfrage als soziale Frage, R. Steiner Verlag, Dirnach, 1991. (148) Une ultérieure circonscription du concept « liberté » figure dans Steiner, R., Filosofie van de vrijheid, Vrij Geestesleven, Zeist, 1977.