Extrait de l'arrêt n° 82/2022 du 16 juin 2022 Numéros du rôle : 7578, 7588 et 7589 En cause : les recours en annulation des articles 2, 3 et 4, ainsi que des annexes 1 à 7, du décret de la Communauté flamande du 12 février 2021 « relatif aux objectifs pédagogiques pour le deuxième et troisième degré de l'enseignement secondaire et diverses autres mesures connexes », introduits par l'ASBL « Katholiek Onderwijs Vlaanderen » et autres et par l'ASBL « Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen » et autres.

La Cour constitutionnelle, composée des présidents L. Lavrysen et P. Nihoul, des juges J.-P. Moerman, T. Giet, J. Moerman, M. Pâques, Y. Kherbache, T. Detienne, D. Pieters, S. de Bethune et E. Bribosia, et, conformément à l'article 60bis de la loi spéciale du 6 janvier 1989 sur la Cour constitutionnelle, de la juge émérite R. Leysen, assistée du greffier F. Meersschaut, présidée par le président L. Lavrysen, après en avoir délibéré, rend l'arrêt suivant : I. Objet des recours et procédure a. Par requêtes adressées à la Cour par lettres recommandées à la poste le 17 mai 2021 et le 31 mai 2021 et parvenues au greffe le 19 mai 2021 et le 1er juin 2021, des recours en annulation des articles 2, 3 et 4, ainsi que des annexes 1 à 7, du décret de la Communauté flamande du 12 février 2021 « relatif aux objectifs pédagogiques pour le deuxième et troisième degré de l'enseignement secondaire et diverses autres mesures connexes » (publié au Moniteur belge du 26 mai 2021) ont été introduits par (1) l'ASBL « Katholiek Onderwijs Vlaanderen », (2) l'ASBL « Organisatie Broeders van Liefde », (3) l'ASBL « Comité voor Onderwijs Annuntiaten Heverlee », (4) l'ASBL « Onderwijsinrichtingen Voorzienigheid », (5) l'ASBL « Katholiek Onderwijs Brussel Annuntiaten », (6) l'ASBL « Katholiek Onderwijs regio Halle Annuntiaten », (7) l'ASBL « Scholen voor Buitengewoon Onderwijs De Triangel », (8) l'ASBL « Don Bosco Onderwijscentrum », (9) l'ASBL « Ignatiaanse Scholen Antwerpen », (10) l'ASBL « INIGO, Ignatiaanse Scholen », (11) l'ASBL « OZCS-Koepel », (12) l'ASBL « Oscar Romeroscholen », (13) l'ASBL « Karel de Goede », (14) l'ASBL « Katholiek Onderwijs Bisdom Antwerpen », (15) l'ASBL « Scholengemeenschap Katholiek Secundair Onderwijs Vlaamse Ardennen », (16) l'ASBL « Sint-Donatusinstellingen Merchtem », (17) l'ASBL « EDUGO Scholengroep », (18) l'ASBL « Zaventems Vrij Onderwijs (ZAVO) », (19) l'ASBL « Leuvense Katholieke Scholen aan de Dijle (LKSD) », (20) l'ASBL « Secundair Onderwijs Sint-Quintinus », (21) l'ASBL « Katholiek Vlaams Onderwijs », (22) l'ASBL « Katholiek Onderwijs Land van Waas », (23) l'ASBL « OZCS West-Brabant », (24) l'ASBL « OZCS Keerbergen », (25) l'ASBL « OZCS Noord-Kempen », (26) l'ASBL « OZCS Midden-Kempen », (27) l'ASBL « OZCS Zuid-Antwerpen », (28) l'ASBL « OZCS Zuid-Kempen », (29) l'ASBL « Scholengroep Katholiek Onderwijs Brugge en Ommeland (SKOBO) », (30) l'ASBL « Scholengemeenschap Katholiek Secundair Onderwijs Sint-Donaas », (31) l'ASBL « Katholiek Secundair Onderwijs Oudenaarde », (32) l'ASBL « Ignatius Scholen in Beweging », (33) l'ASBL « KOBA Metropool », (34) l'ASBL « KOBA NoordkAnt », (35) l'ASBL « KOBA Zuiderkempen », (36) l'ASBL « KOBA Voorkempen », (37) l'ASBL « KOBA de Nete », (38) l'ASBL « KOBA Noorderkempen », (39) l'ASBL « KOBArT », (40) l'ASBL « KOBA ZuidkANT », (41) l'ASBL « KOBA Hoogstraten », (42) l'ASBL « Katholiek Onderwijs Hinterland », (43) l'ASBL « Spectrumcollege », (44) l'ASBL « Berkenboomscholen », (45) l'ASBL « Opvoeding En Cultuur in het Bisdom Antwerpen », (46) l'ASBL « Katholieke Scholen Heusden-Zolder », (47) l'ASBL « Vrij Onderwijs Regio Aalst (VORA) », (48) l'ASBL « Vrij Katholiek Onderwijs te Herzele », (49) l'ASBL « Katholiek Onderwijs Groot-Beveren », (50) l'ASBL « Katholieke Scholen Groot-Bornem », (51) l'ASBL « Katholiek Secundair Onderwijs Maasmechelen-de helix », (52) l'ASBL « Katholiek Secundair Onderwijs van de Zusters van de Voorzienigheid », (53) l'ASBL « Annuntia Scholen », (54) l'ASBL « Katholiek Onderwijs Wetteren », (55) l'ASBL « Vrij Katholiek Secundair Onderwijs Lievegem », (56) l'ASBL « Katholieke Scholengroep RHIZO », (57) l'ASBL « Katholiek Onderwijs Denderleeuw en Welle », (58) l'ASBL « Vrij Katholiek Onderwijs Maldegem », (59) l'ASBL « Katholiek Secundair Onderwijs Zottegem », (60) l'ASBL « Katholiek Onderwijs Ronse », (61) l'ASBL « Vrij Onderwijs Blankenberge-Wenduine », (62) l'ASBL « Katholiek Onderwijs Geel-Kasterlee », (63) l'ASBL « KSOM », (64) l'ASBL « Prizma », (65) l'ASBL « KOHH », (66) l'ASBL « Hasp-O SZZ », (67) l'ASBL « KITOS », (68) l'ASBL « Petrus & Paulus », (69) l'ASBL « Diocesaan Schoolcomité Denderstreek-Zuid », (70) l'ASBL « Centraal Katholiek Schoolcomité van Antwerpen », (71) l'ASBL « WICO », (72) l'ASBL « Verwondering », (73) l'ASBL « Anker », (74) l'ASBL « Priester Daens College », (75) l'ASBL « Katholiek Secundair Onderwijs Onze-Lieve-Vrouw Tongeren-Borgloon », (76) l'ASBL « Instituut van het Heilig Graf », (77) l'ASBL « Vrij Technisch Instituut Deinze », (78) l'ASBL « Atlas College », (79) l'ASBL « Sint-Gerardusscholen », (80) l'ASBL « Instituut Ste.Elisabeth », (81) l'ASBL « Schoolcomité van het Sint-Franciscusinstituut », (82) l'ASBL « Onze-Lieve-Vrouwlyceum », (83) l'ASBL « Sint-Barbaracollege », (84) l'ASBL « Margareta-Maria-Instituut », (85) l'ASBL « Vita et Pax-College Schoten », (86) l'ASBL « Sportschool Meulebeke », (87) l'ASBL « SALCO », (88) l'ASBL « Lemmensinstituut », (89) l'ASBL « Heilig-Hartcollege-Tervuren », (90) l'ASBL « Sint-Lievenscollege », (91) l'ASBL « Instituut voor Verpleegkunde Sint-Vincentius », (92) l'ASBL « VISO », (93) l'ASBL « Basisschool en Humaniora DvM », (94) l'ASBL « Mariagaard », (95) l'ASBL « Sint-Lodewijk », (96) l'ASBL « Hotelschool Ter Duinen », (97) l'ASBL « Sint-Jozefcollege Turnhout », (98) l'ASBL « Schoolcomité Sint-Joris », (99) l'ASBL « Instituut Spes Nostra », (100) l'ASBL « Sint-Goedele Brussel », (101) l'ASBL « Onze-Lieve-Vrouwinstituut Boom », (102) l'ASBL « College O.-L.-V.-ten-Doorn », (103) l'ASBL « Instituut Sint Ursula », (104) l'ASBL « Katholiek Secundair Onderwijs Waregem-Anzegem-Avelgem », (105) l'ASBL « Dominiek Savio », (106) l'ASBL « Windekind », (107) l'ASBL « Sint-Andreasinstituut », (108) l'ASBL « Sint-Lukas Kunstschool Brussel », (109) l'ASBL « Sint-Gabriëlcollege », (110) l'ASBL « Inrichtend Comité Sint-Lucas Gent », (111) l'ASBL « Abdijschool van Zevenkerken », (112) l'ASBL « Instituut voor Voeding », (113) l'ASBL « ZoWe Verpleegkunde », (114) l'ASBL « Sint-Lodewijk-Brugge », (115) l'ASBL « Vlaamse Confederatie van Ouders en Ouderverenigingen », (116) H.G., (117) S. V.E., (118) M.D., (119) D.P., (120) A.S., (121) G.N., (122) W.S., (123) W.G., (124) E.V.E., (125) T.B., (126) M.P. et (127) E.N., assistés et représentés par Me J. Roets, Me S. Sottiaux et Me L. Janssens, avocats au barreau d'Anvers. b. Par requête adressée à la Cour par lettre recommandée à la poste le 31 mai 2021 et parvenue au greffe le 1er juin 2021, un recours en annulation des mêmes dispositions décrétales a été introduit par (1) l'ASBL « Federatie van Rudolf Steinerscholen in Vlaanderen », (2) l'ASBL « Middelbare Steinerschool Vlaanderen », (3) l'ASBL « Hiberniaschool, Middelbare Steinerschool Antwerpen », (4) Hermelinde Laga, (5) Paul Philippe Stevens, (6) Wilbert Lambrechts et (7) Guy Steegmans, assistés et représentés par Me V.De Schepper et Me J.-F. De Bock, avocats au barreau de Bruxelles.

Par les mêmes requêtes, les parties requérantes demandaient également la suspension des mêmes dispositions décrétales. Par l'arrêt n° 113/2021 du 22 juillet 2021, publié au Moniteur belge du 27 septembre 2021, la Cour a rejeté les demandes de suspension.

Ces affaires, inscrites sous les numéros 7578, 7588 et 7589 du rôle de la Cour, ont été jointes. (...) II. En droit (...) Quant aux dispositions attaquées et à leur contexte B.1.1. Les parties requérantes dans les affaires nos 7578, 7588 et 7589 demandent l'annulation des articles 2, 3 et 4, ainsi que des annexes 1 à 7, du décret de la Communauté flamande du 12 février 2021 « contenant les objectifs pédagogiques des deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire et diverses autres mesures connexes » (ci-après : le décret du 12 février 2021).

B.1.2. Les articles 2, 3 et 4 du décret du 12 février 2021 disposent : «

Art. 2.Le présent décret contient les objectifs pédagogiques du deuxième degré et, à l'exception de la troisième année d'études, du troisième degré de l'enseignement secondaire ordinaire à temps plein et de la forme d'enseignement 4 de l'enseignement secondaire spécial, dans la mesure où il s'agit des objectifs finaux des deuxième et troisième degrés et des objectifs finaux spécifiques du troisième degré.

Les objectifs finaux sont formulés à partir des seize compétences clés stipulées à l'article 139, § 2 du Code de l'Enseignement secondaire.

Les objectifs finaux spécifiques ont été développés à partir des subdivisions typiques d'un domaine scientifique déterminé.

Les connaissances, les dimensions et, le cas échéant, le contexte et les caractéristiques de texte inclus dans les annexes font chaque fois partie intégrante de l'objectif final ou de l'objectif final spécifique dans lequel ils sont mentionnés, étant entendu que la dimension affective et la dimension psychomotrice ont un caractère purement indicatif.

Art. 3.Les objectifs pédagogiques pour les deuxième et troisième degrés sont les suivants : 1° objectifs finaux;2° objectifs finaux comportementaux;3° objectifs finaux spécifiques;4° objectifs finaux spécifiques comportementaux. Les dispositions suivantes doivent être observées dans la mise en oeuvre des objectifs pédagogiques en question : 1° les objectifs pédagogiques sont à atteindre au niveau de la population;2° sauf mention contraire explicite, un objectif pédagogique est atteint de manière autonome par l'élève;3° par dérogation au point 1°, les objectifs finaux (spécifiques) comportementaux sont des objectifs minimaux qui décrivent les attitudes considérées comme souhaitables pour une certaine population d'élèves.Toute école a la tâche sociétale de poursuivre les objectifs finaux (spécifiques) comportementaux au sein de sa population d'élèves. Les objectifs finaux (spécifiques) comportementaux sont indiqués par le symbole ' ° '.

Art. 4.Les objectifs finaux des première et deuxième années d'études du deuxième degré, finalité transition, figurent à l'annexe 1 jointe au présent décret.

Les objectifs finaux des première et deuxième années d'études du deuxième degré, double finalité, figurent à l'annexe 2 jointe au présent décret.

Les objectifs finaux des première et deuxième années d'études du deuxième degré, finalité marché du travail, figurent à l'annexe 3 jointe au présent décret.

Les objectifs finaux des première et deuxième années d'études du troisième degré, finalité transition, figurent à l'annexe 4 jointe au présent décret.

Les objectifs finaux des première et deuxième années d'études du troisième degré, double finalité, figurent à l'annexe 5 jointe au présent décret.

Les objectifs finaux des première et deuxième années d'études du troisième degré, finalité marché du travail, figurent à l'annexe 6 jointe au présent décret.

Les objectifs finaux spécifiques du troisième degré, finalité transition et double finalité, figurent à l'annexe 7 jointe au présent décret ».

B.1.3. Les annexes 1 à 7 au décret du 12 février 2021 contiennent, comme l'indique l'article 4, attaqué, les objectifs finaux et les objectifs finaux spécifiques par degré de l'enseignement secondaire (deuxième et troisième degrés) et par finalité d'orientation des études (finalité transition, double finalité et finalité marché du travail).

B.2.1. Les dispositions attaquées ne peuvent être dissociées de la section 3 (« Objectifs, dossiers du cursus scolaire et programmes d'études ») de la partie IV, titre 1er, chapitre 1er, du Code de l'enseignement secondaire, qui, insérée par l'article 6 du décret du 26 janvier 2018 « modifiant le décret du 25 février 1997 relatif à l'enseignement fondamental et le Code de l'Enseignement secondaire, pour ce qui est des objectifs pédagogiques, et modifiant les Décrets Statut Personnel de l'enseignement » (ci-après : le décret du 26 janvier 2018), se compose des articles 138 à 147/4.

B.2.2. Selon l'article 139, § 1er, alinéa 1er, du Code de l'enseignement secondaire, les objectifs finaux sont des objectifs minimaux que le Parlement flamand estime nécessaires et réalisables pour une certaine population d'élèves. Par objectifs minimaux, il faut entendre selon cette disposition : un minimum de connaissances, de notions, d'aptitudes et d'attitudes destinées à cette population d'élèves. Toute école a la mission sociétale d'atteindre les objectifs finaux relatifs aux connaissances, aux notions, aux aptitudes et à certaines attitudes chez les élèves. Les objectifs finaux doivent être atteints au niveau de la population d'élèves. Les objectifs finaux relatifs à certaines autres attitudes doivent être poursuivis chez les élèves.

Selon l'article 139, § 1er, alinéa 2, du Code de l'enseignement secondaire, « certains objectifs finaux sont désignés comme littératie de base ». La littératie de base, ce sont ces objectifs finaux visant à permettre la participation à la société. Les objectifs finaux littératie de base doivent être atteints par chaque élève individuel à la fin du premier degré.

B.2.3. L'article 143 du Code de l'enseignement secondaire définit le mode d'élaboration des objectifs pédagogiques.

Selon cette disposition, le développement « des objectifs finaux, y compris des objectifs finaux littératie de base », des objectifs étendus pour le néerlandais, des objectifs de développement et des objectifs finaux spécifiques, est coordonné par le Gouvernement flamand, qui compose à cet effet une ou plusieurs commissions de développement qui comprennent au moins des enseignants du degré concerné et des degrés ou niveaux d'enseignement connexes, les représentants de l'Enseignement communautaire et les associations d'autorités scolaires de l'enseignement subventionné, ainsi que des experts professionnels et d'autres experts de l'enseignement supérieur. Selon cette disposition, les commissions de développement doivent formuler un nombre limité d'objectifs finaux, d'objectifs étendus pour le néerlandais, d'objectifs de développement et d'objectifs finaux spécifiques clairs, axés sur les compétences et évaluables, formulés de façon succincte dans lesquels les connaissances, les aptitudes, les notions et, s'il y a lieu, les attitudes sont abordées.

Les objectifs finaux, les objectifs étendus pour le néerlandais, les objectifs de développement et les objectifs finaux spécifiques sont ensuite présentés par le Gouvernement flamand à une commission de validation, qui se compose de membres de l'inspection de l'enseignement et d'autres experts. La commission de validation valide les objectifs finaux, les objectifs étendus pour le néerlandais, les objectifs de développement ou les objectifs finaux spécifiques développés, ou les renvoie aux commissions de développement pour ajustement, avant de procéder à leur validation.

Les objectifs finaux, les objectifs étendus pour le néerlandais, les objectifs de développement et les objectifs finaux spécifiques sont ensuite soumis par le Gouvernement flamand sous la forme d'un projet de décret au Parlement flamand, qui les approuve ou non, le cas échéant après les avoir modifiés.

B.2.4. L'article 146 du Code de l'enseignement secondaire prévoit une procédure d'approbation d'objectifs finaux, d'objectifs étendus pour le néerlandais, d'objectifs de développement et d'objectifs finaux spécifiques de remplacement.

Lorsqu'une autorité scolaire estime que les objectifs finaux, les objectifs étendus pour le néerlandais, les objectifs de développement et les objectifs finaux spécifiques ne laissent qu'une marge insuffisante pour réaliser ses propres conceptions pédagogiques et didactiques ou sont incompatibles avec celles-ci, elle peut introduire auprès du Gouvernement flamand une demande d'équivalence d'objectifs finaux, d'objectifs étendus pour le néerlandais, d'objectifs de développement et d'objectifs finaux spécifiques de remplacement.

Cette demande doit être introduite au plus tard le 1er septembre de l'année scolaire précédant l'année scolaire pendant laquelle les objectifs finaux, les objectifs étendus pour le néerlandais, les objectifs de développement et les objectifs finaux spécifiques de remplacement seront d'application. Lorsque la demande est faite à la suite d'une modification des objectifs finaux, des objectifs étendus pour le néerlandais, des objectifs de développement et des objectifs finaux spécifiques par le Parlement flamand, une période de tolérance d'une année scolaire complète est prévue, durant laquelle le demandeur peut continuer à travailler avec les anciens objectifs finaux ou, le cas échéant, avec les anciens objectifs finaux, objectifs étendus pour le néerlandais, objectifs de développement et objectifs finaux spécifiques ayant fait l'objet d'une dérogation. Pour l'année scolaire 2021-2022, les délais qui s'appliquent à une demande d'équivalence relative à des objectifs finaux de remplacement pour les objectifs finaux du deuxième degré approuvés par le Parlement flamand, qu'une autorité scolaire est censée appliquer progressivement à partir du 1er septembre 2021 dans le cadre de la modernisation de l'enseignement secondaire, sont les délais prévus par le paragraphe 5 de l'article 146 du Code de l'enseignement secondaire.

Le Gouvernement flamand juge si la demande est recevable et, dans l'affirmative, si les objectifs finaux, les objectifs étendus pour le néerlandais, les objectifs de développement et les objectifs finaux spécifiques de remplacement proposés par le demandeur sont équivalents dans leur ensemble à ceux qui ont été approuvés par le Parlement flamand et s'ils permettent dès lors de délivrer des titres équivalents. La demande n'est recevable que si elle indique précisément pourquoi les objectifs finaux, les objectifs étendus pour le néerlandais, les objectifs de développement et les objectifs finaux spécifiques ne laissent qu'une marge insuffisante pour mettre en oeuvre les conceptions pédagogiques et didactiques propres au demandeur ou pourquoi ils ne sont pas compatibles avec celles-ci. Pour l'évaluation de la recevabilité et de l'équivalence, l'avis motivé d'une commission d'experts et de l'inspection de l'enseignement est sollicité et le demandeur est chaque fois entendu.

Les objectifs finaux, les objectifs étendus pour le néerlandais, les objectifs de développement ou les objectifs finaux spécifiques de remplacement qui sont jugés recevables et équivalents par le Gouvernement flamand, sont soumis dans les six mois à l'approbation du Parlement flamand.

B.3.1. Les objectifs pédagogiques du premier degré de l'enseignement secondaire sont fixés par le décret de la Communauté flamande du 14 décembre 2018 « relatif aux objectifs pédagogiques pour le premier degré de l'enseignement secondaire ». Ce décret est entré en vigueur le 1er septembre 2019 pour la première année d'études du premier degré, et le 1er septembre 2020 pour la seconde année d'études de ce degré (article 5 du décret du 14 décembre 2018).

B.3.2. Les objectifs pédagogiques des deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire ont ensuite été fixés par le décret du 12 février 2021, dont font partie les dispositions attaquées.

En vertu de l'article 24, non attaqué, du décret du 12 février 2021, le décret entre en vigueur le 1er septembre 2021 pour la première année d'études du deuxième degré et le 1er septembre 2022 pour la seconde année d'études de ce degré. Pour la première et la seconde année d'études du troisième degré, le Gouvernement flamand est autorisé à déterminer la date d'entrée en vigueur du décret.

B.4. Les travaux préparatoires du décret du 12 février 2021 mentionnent : « Les objectifs finaux sont l'instrument par lequel notre société précise ce qu'elle attend au minimum de notre enseignement. Ces vingt dernières années, le monde n'est pas devenu moins complexe. Cette nouvelle série d'objectifs finaux traduit ce surcroît de complexité : on attend plus de notre enseignement aujourd'hui qu'il y a vingt ans.

Cela ne signifie pas que ces nouveaux objectifs finaux relèvent d'un simple ajout. Ils ont été élaborés à la suite de multiples concertations au sein de commissions de développement, en collaboration avec les professionnels concernés, avec le Gouvernement flamand, avec différents groupes de parties concernées et avec la commission compétente du Parlement flamand dans le cadre d'une audition. Ainsi, les objectifs finaux qui ont été formulés et qui ont fait l'objet d'intenses concertations traduisent ce que la société de 2020 attend de l'enseignement. [...] La liberté d'enseignement est un droit constitutionnel. Des objectifs finaux ambitieux et clairs doivent être à la portée de nos écoles et doivent toujours laisser la marge de manoeuvre requise pour poursuivre des objectifs propres. Ils ne doivent pas faire de nos enseignants des exécutants, mais doivent justement les inciter au dépassement et à la recherche de l'excellence pour tous les élèves. C'est un aspect qu'il ne faut pas perdre de vue.

Ces objectifs finaux restent des objectifs minimaux. Notre société doit s'inquiéter de la baisse de la qualité de notre enseignement.

C'est la raison pour laquelle il est nécessaire que ces nouveaux objectifs acquièrent une forme suffisamment précise, afin que tous les intéressés aient une vision claire du niveau de la norme minimale et de ce qu'elle représente. Des attentes faciles à comprendre et des objectifs limpides sont une première étape importante vers l'excellence. [...] Comme les commentaires ultérieurs le laisseront apparaître, après l'élaboration de ces objectifs finaux, de nombreux efforts supplémentaires ont encore été fournis afin que ces objectifs puissent être atteints, et afin de dégager une marge de manoeuvre suffisante dans le programme d'études de nos écoles pour leur permettre d'user de leur liberté pédagogique et ce, dans le but de dépasser les attentes établies par ce décret et de formuler également leurs propres objectifs. Dans le présent projet qui vous est soumis, nous avons encore procédé à une série d'ajustements pour répondre à cette préoccupation, sur laquelle le Conseil d'Etat s'est également exprimé.

Le mode d'élaboration de ces objectifs finaux est identique à celui des objectifs finaux du premier degré, qui ont entre-temps été mis en oeuvre. Mais alors que nous avions pour le premier degré une série d'objectifs finaux pour la filière A et une autre pour la filière B, le nombre d'orientations pour lesquelles des objectifs finaux ont été élaborés pour le deuxième et le troisième degré était beaucoup plus important, ce qui explique pourquoi le présent décret semble d'une envergure beaucoup plus grande. [...] Les séries d'objectifs finaux (spécifiques) pour le deuxième et le troisième degré de l'enseignement secondaire ont été formulées en se conformant au décret [du 26 janvier 2018] relatif aux objectifs pédagogiques. Ce décret a entraîné des modifications substantielles par rapport aux objectifs finaux (spécifiques) en vigueur.

La première modification apportée est que les objectifs finaux pour le deuxième et le troisième degré ont été formulés par finalité (finalité transition, double finalité, finalité marché du travail) en fonction de compétences-clés.

Le décret relatif aux objectifs pédagogiques prévoit que les objectifs finaux spécifiques sont fixés pour la finalité de transition et la double finalité de la seconde année d'études du troisième degré et qu'ils visent à permettre à l'élève d'accéder à un enseignement complémentaire. Les objectifs finaux spécifiques sont développés à partir des subdivisions caractéristiques d'un domaine scientifique défini. Les objectifs finaux (spécifiques) ne sont pas rattachés aux cours. Ce sont les autorités scolaires qui établissent le lien entre les objectifs finaux (spécifiques) et les cours ou les bouquets de cours. Elles déterminent également l'enseignant qui sera responsable de la mise en oeuvre et de la réalisation de ces objectifs finaux (spécifiques).

Lors de l'élaboration des objectifs finaux, il a été tenu compte des défis du 21e siècle et des évolutions et attentes sociétales qui l'accompagnent. Cela a conduit à un enrichissement du cursus. Ainsi, un surcroît d'attention a été accordé aux compétences numériques et aux compétences médiatiques, aux compétences STIM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques), aux compétences économiques et financières, aux compétences juridiques et aux compétences en matière de durabilité.

En outre, les objectifs finaux (spécifiques) présentent une plus grande convergence de contenus et sont mieux harmonisés. Ainsi, la terminologie utilisée pour les compétences en néerlandais et pour les compétences dans d'autres langues a été harmonisée, certains objectifs finaux spécifiques en mathématiques s'appuient davantage sur les contenus de la formation de base, etc.

La deuxième modification apportée est que le décret sur les objectifs pédagogiques souligne de façon plus marquée et plus générale l'obligation de résultat liée aux objectifs finaux. Il abroge la distinction entre les objectifs finaux liés à des cours (à atteindre) et les objectifs finaux interdisciplinaires (à poursuivre). Ainsi, les objectifs finaux en matière de compétences civiques, de compétences socio-relationnelles et d'initiative et d'esprit d'entreprise sont dorénavant des objectifs finaux à part entière. Ils étaient jusqu'à présent considérés comme des objectifs finaux interdisciplinaires.

Une troisième modification substantielle réside dans la formulation qui a été adoptée, qui est sobre, claire, axée sur les compétences et évaluable, qui suit une systématique fixe, avec une explicitation des connaissances. La formulation classique des objectifs finaux (spécifiques) qui recourait aux verbes ' connaître ' et ' pouvoir ' a été abandonnée. Lorsque cela s'avérait pertinent, le contexte et la complexité ont été rendus plus concrets. Le nombre limité d'objectifs finaux (spécifiques) ainsi que la consistance et la cohérence lors de la formulation ont fait l'objet d'une attention toute particulière.

Enfin, le décret relatif aux objectifs pédagogiques a fait le choix d'une participation plus large au processus d'élaboration des objectifs finaux (spécifiques). Il a créé des commissions de développement réunissant des représentants des organes coordinateurs de l'enseignement et du GO!, des enseignants et des experts de l'enseignement supérieur. La commission de validation réunit quant à elle l'inspection de l'enseignement et différents experts (un linguiste, des pédagogues et des spécialistes de la psychologie du développement). La commission de validation a un rôle important à jouer en tant que gardienne de la qualité parce qu'elle est chargée de valider les objectifs finaux (spécifiques) sur la base des critères que sont la possibilité d'évaluation, la consistance et la cohérence.

Les accents mis sur le contenu et les modifications apportées au statut et à la formulation des nouveaux objectifs finaux (spécifiques) ont débouché sur des objectifs finaux (spécifiques) ambitieux et formulés concrètement, qui répondent aux défis du 21e siècle. Ils seront périodiquement vérifiés pour voir s'ils sont toujours d'actualité et subiront des ajustements si cela s'avère nécessaire. [...] La première génération d'objectifs finaux a vingt ans. Les objectifs finaux et les objectifs de développement ont été introduits dans l'enseignement en Flandre et dans l'enseignement néerlandophone à Bruxelles, de façon progressive, en 1997 pour l'enseignement secondaire ordinaire, en 1998 pour l'enseignement primaire ordinaire et en 1999 pour l'enseignement spécial. Il y a vingt ans, la notion d'' objectifs finaux ' était nouvelle dans l'histoire de l'enseignement flamand. C'est à partir de cette période que des objectifs minimums ont été formulés, devant être atteints par la majorité des élèves.

Au cours des vingt dernières années, plusieurs séries d'objectifs finaux ont été actualisées, mais pas de manière systématique comme c'est à présent le cas pour les nouveaux objectifs finaux. En 2010, les actualisations suivantes sont entrées en vigueur : - objectifs finaux interdisciplinaires (enseignement secondaire) - sciences et techniques (enseignement primaire) - sciences naturelles (enseignement secondaire) - néerlandais et français (enseignement primaire) - français 1er degré filière B - langues modernes étrangères (enseignement secondaire) [...] Le futur enseignement flamand ambitionne que les jeunes développent dans l'enseignement secondaire des compétences contribuant à leur développement personnel et leur permettant de fonctionner dans la société de manière autonome et interactive, et d'y apporter une contribution. Cela suppose de transmettre des connaissances, des idées, des aptitudes, des attitudes et des valeurs entre générations, mais aussi de dépasser les tendances en ayant un regard critique.

L'enseignement secondaire prépare également les jeunes à entrer sur le marché du travail et/ou à accéder à l'enseignement supérieur et à des formations continues. L'ambition est de proposer tout le temps à chaque jeune de nouveaux défis, pour faire briller un maximum de jeunes par leurs talents et renforcer leurs intérêts.

Cette vision pour l'enseignement flamand de demain et l'enseignement néerlandophone à Bruxelles a été conçue sur la base des compétences-clés (européennes), du débat social et parlementaire sur les objectifs finaux, des évolutions internationales, des études nationales en cours, des comparaisons avec les évolutions internationales des programmes d'études, comme celles menées par la Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO, le centre d'expertise néerlandais pour l'élaboration des programmes d'études), ' Next Generation Science Standards ' (NGSS), ' 21st century skills ', etc.

Les objectifs finaux (spécifiques) ont été formulés en étant axés sur les compétences. Une attention particulière a été accordée à l'harmonisation du contenu entre la formation de base et les objectifs finaux spécifiques, et à la faisabilité de l'ensemble des objectifs finaux, des objectifs finaux spécifiques et/ou des qualifications professionnelles. Lors de la formulation des objectifs finaux spécifiques, le but qui a toujours été gardé à l'esprit est de faire augmenter les perspectives de réussite des élèves dans l'enseignement supérieur.

Lors de l'élaboration des nouveaux objectifs finaux (spécifiques), la devise a été de les réduire et de les formuler plus clairement. Ainsi, la nouvelle génération d'objectifs finaux (spécifiques) répond aux griefs souvent entendus concernant leur nombre, les chevauchements entre objectifs et leur clarté. Les connaissances sont à chaque fois explicitées. Le niveau minimum attendu doit être clair et l'objectif final (spécifique) doit être évaluable. En outre, une marge de manoeuvre différentielle suffisante est conservée pour les enseignants, les équipes scolaires et les autorités scolaires, afin qu'ils puissent proposer de la remédiation, de l'approfondissement et du renforcement sur mesure pour l'élève. Les objectifs finaux (spécifiques) sont en équilibre avec la liberté constitutionnelle d'enseignement. Les autorités scolaires se chargent de la concrétisation et de la traduction pédagogique et didactique de ceux-ci » (Doc. parl., Parlement flamand, 2020-2021, n° 594/1, pp. 3-6).

Quant à la recevabilité En ce qui concerne la recevabilité ratione temporis du recours dans l'affaire n° 7578 B.5.1. La requête dans l'affaire n° 7578 a été déposée avant que les dispositions attaquées aient été publiées le 26 mai 2021 au Moniteur belge.

B.5.2. En vertu de l'article 3, § 1er, de la loi spéciale du 6 janvier 1989 sur la Cour constitutionnelle (ci-après : la loi spéciale du 6 janvier 1989), un recours en annulation doit en principe être introduit dans un délai de six mois suivant la publication de la norme attaquée.

La publication d'une norme constitue une condition pour pouvoir opposer celle-ci. S'il est vrai que la publication fait courir le délai dans lequel la norme peut être attaquée, elle ne constitue pas une condition pour l'ouverture du droit de recours contre une norme qui est adoptée, sanctionnée et promulguée (comparer CJUE, 26 septembre 2013, C-626/11 P, PPG et SNF c. ECHA, points 32-39).

B.5.3. Le décret du 12 février 2021 ayant été adopté, sanctionné et promulgué au moment de l'introduction du recours dans l'affaire n° 7578, ce recours est recevable ratione temporis.

B.6. Les parties requérantes dans l'affaire n° 7578 ont à nouveau déposé une requête (affaire n° 7588) après la publication des dispositions attaquées au Moniteur belge. Etant donné que les deux requêtes sont formulées en des termes identiques, elles doivent être considérées pour l'examen ultérieur de celles-ci comme formant un seul recours en annulation.

En ce qui concerne l'intérêt des parties requérantes B.7.1. La Constitution et la loi spéciale du 6 janvier 1989 imposent à toute personne physique ou morale qui introduit un recours en annulation de justifier d'un intérêt. Ne justifient de l'intérêt requis que les personnes dont la situation pourrait être affectée directement et défavorablement par la norme attaquée.

B.7.2. Le Gouvernement flamand conteste l'intérêt des parties requérantes dans les affaires nos 7578, 7588 et 7589, étant donné que les écoles disposent de la possibilité, en vertu de l'article 146 du Code de l'enseignement secondaire, d'introduire auprès du Gouvernement flamand une demande d'équivalence d'objectifs finaux de remplacement.

B.7.3. Comme il est dit en B.2.2, l'article 139, § 1er, alinéa 1er, du Code de l'enseignement secondaire prévoit que toute école a la mission sociétale d'atteindre les objectifs finaux relatifs aux connaissances, aux notions, aux aptitudes et à certaines attitudes chez les élèves, et de poursuivre les objectifs finaux relatifs à certaines autres attitudes chez les élèves.

Dès lors que cette disposition assigne à chaque école secondaire la mission d'atteindre ou de poursuivre les objectifs finaux chez les élèves, les parties requérantes qui sont des écoles secondaires, des élèves et des parents d'élèves justifient à tout le moins d'un intérêt à l'annulation des dispositions attaquées, qui introduisent de nouveaux objectifs finaux pour les deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire. La circonstance qu'en vertu de l'article 146 du Code de l'enseignement secondaire, les écoles disposent de la possibilité d'introduire auprès du Gouvernement flamand une demande d'équivalence d'objectifs finaux de remplacement n'y change rien.

Etant donné que toutes les requêtes ont été introduites en partie au nom de plusieurs écoles secondaires et d'élèves ou parents d'élèves, plusieurs parties requérantes à tout le moins justifient dans chacune des affaires nos 7578, 7588 et 7589 de l'intérêt requis et il n'est pas nécessaire d'examiner l'intérêt des autres parties requérantes.

B.7.4. L'exception est rejetée.

En ce qui concerne la recevabilité du mémoire en intervention de « H/Art voor onderwijs » et autres B.8.1. L'ASBL « Provinciaal Onderwijs Vlaanderen », partie intervenante, fait valoir que le mémoire en intervention de « H/Art voor onderwijs » et autres est uniquement recevable en ce qu'il émane des huit personnes physiques qui ont signé le mémoire, et que l'association « H/Art voor onderwijs » ne peut pas intervenir dans les affaires présentement examinées parce qu'elle est une association de fait.

B.8.2. En leur qualité d'enseignant, d'accompagnateur scolaire ou de coordinateur dans l'enseignement secondaire, les huit personnes physiques qui ont signé le mémoire en intervention de « H/Art voor onderwijs » et autres peuvent être affectées directement dans leur situation par l'arrêt que doit rendre la Cour. Elles justifient donc d'un intérêt suffisant à leur intervention. Par conséquent, il n'est pas nécessaire d'examiner la capacité à agir ni l'intérêt de l'association de fait « H/Art voor onderwijs ».

B.8.3. L'exception est rejetée.

B.9. L'intervention d'une personne justifiant d'un intérêt dans une procédure d'annulation ne peut ni modifier ni étendre les recours initiaux. L'article 87 de la loi spéciale du 6 janvier 1989 ne permet en effet pas, contrairement à l'article 85, que le mémoire formule des moyens nouveaux.

Les griefs formulés par les parties intervenantes ne peuvent être pris en considération que pour autant qu'ils se rattachent aux moyens formulés dans les requêtes et qu'ils puissent être considérés comme des observations contenues dans un mémoire.

Quant au fond En ce qui concerne le premier moyen dans les affaires nos 7578 et 7588 et le premier moyen dans l'affaire n° 7589 B.10.1. Le premier moyen dans les affaires nos 7578 et 7588 et le premier moyen dans l'affaire n° 7589 sont pris de la violation de l'article 24, § 1er, de la Constitution.

B.10.2. Les parties requérantes font valoir en substance que les dispositions attaquées ne sont pas compatibles avec la liberté d'enseignement garantie par l'article 24, § 1er, de la Constitution, en ce que : - les objectifs pédagogiques fixés ne sont pas des objectifs minimaux et, partant, ne laissent pas ou pas suffisamment de marge aux dispensateurs d'enseignement pour réaliser leur projet pédagogique (première branche du premier moyen dans les affaires nos 7578 et 7588 et première et deuxième branches du premier moyen dans l'affaire n° 7589); - les objectifs pédagogiques fixés comportent une orientation pédagogique et didactique (deuxième branche du premier moyen dans les affaires nos 7578 et 7588 et troisième branche du premier moyen dans l'affaire n° 7589); - la réalisation des objectifs pédagogiques fixés occupe la totalité du temps d'enseignement ou, à tout le moins, une part disproportionnée de celui-ci, de sorte que les dispositions attaquées équivalent à un programme d'enseignement et que les dispensateurs d'enseignement disposent d'une marge insuffisante pour proposer une formation spécifique aux élèves (deuxième et troisième branches du premier moyen dans les affaires nos 7578 et 7588 et deuxième branche du premier moyen dans l'affaire n° 7589); - les dispositions attaquées ne sont pas pertinentes au regard de l'objectif poursuivi qui est d'accroître la qualité de l'enseignement et sont à tout le moins disproportionnées à cet objectif (première branche du premier moyen dans l'affaire n° 7589).

Les parties requérantes font en outre valoir que la possibilité offerte aux autorités scolaires par l'article 146 du Code de l'enseignement secondaire d'introduire auprès du Gouvernement flamand une demande d'équivalence relative à des objectifs pédagogiques de remplacement ne saurait remédier à la violation alléguée de la liberté d'enseignement (quatrième branche du premier moyen dans les affaires nos 7578 et 7588 et quatrième branche du premier moyen dans l'affaire n° 7589).

B.11. L'article 24 de la Constitution dispose : « § 1. L'enseignement est libre; toute mesure préventive est interdite; la répression des délits n'est réglée que par la loi ou le décret.

La communauté assure le libre choix des parents.

La communauté organise un enseignement qui est neutre. La neutralité implique notamment le respect des conceptions philosophiques, idéologiques ou religieuses des parents et des élèves.

Les écoles organisées par les pouvoirs publics offrent, jusqu'à la fin de l'obligation scolaire, le choix entre l'enseignement d'une des religions reconnues et celui de la morale non confessionnelle. § 2. Si une communauté, en tant que pouvoir organisateur, veut déléguer des compétences à un ou plusieurs organes autonomes, elle ne le pourra que par décret adopté à la majorité des deux tiers des suffrages exprimés. § 3. Chacun a droit à l'enseignement dans le respect des libertés et droits fondamentaux. L'accès à l'enseignement est gratuit jusqu'à la fin de l'obligation scolaire.

Tous les élèves soumis à l'obligation scolaire ont droit, à charge de la communauté, à une éducation morale ou religieuse. § 4. Tous les élèves ou étudiants, parents, membres du personnel et établissements d'enseignement sont égaux devant la loi ou le décret.

La loi et le décret prennent en compte les différences objectives, notamment les caractéristiques propres à chaque pouvoir organisateur, qui justifient un traitement approprié. § 5. L'organisation, la reconnaissance ou le subventionnement de l'enseignement par la communauté sont réglés par la loi ou le décret ».

B.12.1. La liberté d'enseignement consacrée par l'article 24, § 1er, de la Constitution garantit le droit d'organiser des écoles fondées sur une philosophie confessionnelle ou non confessionnelle déterminée.

Elle implique également que des personnes privées puissent, sans autorisation préalable et sous réserve du respect des libertés et des droits fondamentaux, organiser et faire dispenser un enseignement selon leur propre conception, tant en ce qui concerne la forme de cet enseignement qu'en ce qui concerne son contenu, par exemple en créant des écoles dont la spécificité réside dans des conceptions déterminées d'ordre pédagogique ou éducatif.

B.12.2. La liberté d'enseignement définie ci-dessus suppose, si l'on entend qu'elle ne reste pas purement théorique, que les pouvoirs organisateurs qui ne relèvent pas directement de la communauté puissent, sous certaines conditions, prétendre à des subventions à charge de celle-ci.

Le droit aux subventions est limité, d'une part, par la possibilité pour la communauté de lier celles-ci à des exigences tenant à l'intérêt général, entre autres celles d'un enseignement de qualité, du respect de normes de population scolaire et d'une égalité d'accès à l'enseignement, et, d'autre part, par la nécessité de répartir les moyens financiers disponibles entre les diverses missions de la communauté.

La liberté d'enseignement connaît dès lors des limites et n'empêche pas, en soi, que le législateur décrétal impose des conditions de financement et d'octroi de subventions qui restreignent l'exercice de cette liberté.

B.12.3. La liberté d'enseignement doit être interprétée en ce sens qu'elle tient compte de l'intérêt supérieur de l'enfant et de son droit fondamental à l'enseignement. L'article 24, § 3, de la Constitution garantit le droit de chacun à recevoir un enseignement « dans le respect des libertés et droits fondamentaux », tandis que l'article 24, § 4, rappelle le principe d'égalité entre tous les élèves et étudiants.

Le droit à l'enseignement de l'enfant peut limiter la liberté des établissements d'enseignement quant à l'enseignement qu'ils souhaitent dispenser à l'enfant soumis à l'obligation scolaire.

B.13.1. Ainsi, la liberté d'enseignement n'empêche en principe pas que le législateur compétent prenne, en vue d'assurer la qualité et l'équivalence de l'enseignement obligatoire ou de l'enseignement dispensé au moyen des deniers publics, des mesures qui soient applicables de manière générale aux établissements d'enseignement, indépendamment de la spécificité de l'enseignement dispensé par ceux-ci.

B.13.2. L'opportunité et le choix de ces mesures sont l'affaire du législateur compétent, en l'occurrence du législateur décrétal qui, en application de l'article 24, § 5, de la Constitution, doit régler l'organisation, la reconnaissance et le subventionnement de l'enseignement et porte la responsabilité de la politique en cette matière.

Il n'appartient pas à la Cour de juger si les dispositions attaquées sont souhaitables. Il lui incombe toutefois d'apprécier si, confrontées aux critiques formulées par les parties requérantes, les obligations qu'imposent ces dispositions ne portent pas une atteinte disproportionnée à la liberté pédagogique qu'implique la liberté d'enseignement garantie par l'article 24, § 1er, de la Constitution.

Les limitations concrètes que les mesures prises apportent à la liberté d'enseignement doivent être adéquates et proportionnées par rapport aux objectifs poursuivis par le législateur décrétal.

B.14.1. Par son article 2, alinéa 1er, attaqué, le décret du 12 février 2021 fixe les objectifs pédagogiques pour les deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire, à l'exception de la septième année de l'enseignement professionnel, et pour la forme d'enseignement 4 de l'enseignement secondaire spécialisé.

B.14.2. Selon l'article 3, attaqué, les objectifs pédagogiques pour les deuxième et troisième degrés sont des objectifs finaux, des objectifs finaux comportementaux, des objectifs finaux spécifiques ou des objectifs finaux spécifiques comportementaux. Selon cette même disposition, les objectifs pédagogiques sont en principe à atteindre au niveau de la population et sont, sauf mention contraire explicite, à réaliser de manière autonome par les élèves. Les objectifs finaux comportementaux et les objectifs finaux spécifiques comportementaux, qui décrivent les attitudes considérées comme souhaitables pour une certaine population d'élèves, ne sont pas à atteindre par les écoles, mais sont à poursuivre.

Les objectifs finaux spécifiques sont des objectifs relatifs aux aptitudes, aux savoirs spécifiques, aux notions et aux attitudes dont un élève de l'enseignement secondaire à temps plein dispose pour entamer un enseignement complémentaire. Des objectifs finaux spécifiques sont fixés pour la deuxième année d'études du troisième degré des filières de transition transversales (enseignement secondaire général), des filières de transition spécifiques au domaine (enseignement secondaire artistique/technique) et des filières à double finalité (enseignement secondaire artistique/technique). Ils sont élaborés à partir des subdivisions caractéristiques d'un domaine scientifique défini (article 145 du Code de l'enseignement secondaire et article 2, alinéa 2, du décret du 12 février 2021). Ainsi, alors que les objectifs finaux portent sur la formation de base, les objectifs finaux spécifiques portent sur une forme de spécialisation dans la dernière année de l'enseignement secondaire, en vue de la poursuite des études.

Les objectifs finaux et les objectifs finaux spécifiques figurent dans les annexes 1 à 7 du décret du 12 février 2021 (article 4 du décret du 12 février 2021).

B.15.1. Ainsi qu'il ressort des travaux préparatoires cités en B.4, les « objectifs finaux [...] pour le deuxième et le troisième degré [...] ont été formulés en se conformant au décret [du 26 janvier 2018] relatif aux objectifs pédagogiques ». Ce décret a modifié le Code de l'enseignement secondaire, notamment en ce qui concerne la façon dont les objectifs pédagogiques doivent être élaborés et formulés (articles 138 à 147/4 du Code de l'enseignement secondaire).

B.15.2. Lors de l'élaboration et de la mise en oeuvre des objectifs pédagogiques, il y a lieu, selon l'article 138, alinéa 2, du Code de l'enseignement secondaire, de tenir compte de la cohérence et de la continuité de ceux-ci dans tout l'enseignement primaire et secondaire et, spécifiquement pour l'enseignement secondaire, dans tous les degrés.

Les objectifs finaux sont formulés à partir des seize compétences-clés prévues par l'article 139, § 2, du Code de l'enseignement secondaire (article 2, alinéa 2, du décret du 12 février 2021). Ces compétences-clés sont : (1) les compétences en matière de conscience physique, mentale et émotionnelle, ainsi que dans le domaine de la santé physique, mentale et émotionnelle, (2) les compétences en néerlandais, (3) les compétences dans d'autres langues, (4) les compétences numériques et les compétences médiatiques, (5) les compétences socio-relationnelles, (6) les compétences en mathématiques, en sciences exactes et en technologie; (7) les compétences civiques, y compris les compétences relatives à la vie en commun, (8) les compétences liées à la conscience historique, (9) les compétences liées à la conscience spatiale, (10) les compétences en matière de durabilité, (11) les compétences économiques et financières, (12) les compétences juridiques, (13) les compétences d'apprentissage y compris les compétences de recherches, de réflexion innovante, de créativité, de résolution de problèmes et d'esprit critique, de réflexion systémique, de traitement de données et de collaboration, (14) la conscience de soi et l'expression de soi-même, l'autonomie et la flexibilité, (15) le développement de l'initiative, de l'ambition, de l'esprit d'entreprise et des compétences de carrière, et (16) la conscience culturelle et l'expression culturelle.

B.15.3. Selon l'article 139, § 1er, du Code de l'enseignement secondaire, les objectifs finaux sont des objectifs minimaux, ce par quoi il faut entendre : un minimum de connaissances, de notions, d'aptitudes et d'attitudes destinées à une certaine population d'élèves. Selon l'article 143 du Code de l'enseignement secondaire, les commissions de développement doivent formuler « un nombre limité d'objectifs finaux [...] et d'objectifs finaux spécifiques clairs, axés sur les compétences et évaluables, formulés de façon succincte dans lesquels les connaissances, les aptitudes, les notions et, s'il y a lieu, les attitudes sont abordées » (article 143, § 1er), et le Parlement flamand approuve « un nombre limité d'objectifs finaux [...] et d'objectifs finaux spécifiques clairs, axés sur les compétences et évaluables, formulés de façon succincte. Ces objectifs explicitent chaque fois les connaissances, et abordent les aptitudes, les notions et, s'il y a lieu, les attitudes » (article 143, § 2).

B.16.1. Il ressort des travaux préparatoires du décret du 12 février 2021 cités en B.4 et des dispositions du Code de l'enseignement secondaire que les objectifs pédagogiques sont conçus comme des objectifs minimaux, qui peuvent être complétés par les objectifs propres des dispensateurs d'enseignement, qui ne cherchent pas à porter atteinte aux méthodes pédagogiques propres des dispensateurs d'enseignement et qui tendent à assurer et à accroître la qualité et l'équivalence de l'enseignement, tant de l'enseignement communautaire que de l'enseignement subventionné par la Communauté.

B.16.2. Les objectifs pédagogiques sont intégrés dans l'organisation de l'inspection scolaire chargée de veiller à la qualité de l'enseignement et sont liés à l'habilitation conférée aux établissements d'enseignement de délivrer, en toute autonomie et sans intervention des autorités publiques, des certificats d'études et des diplômes valables en droit.

B.16.3. Tenant à l'autonomie dont jouissent les écoles pour délivrer des certificats d'études et des diplômes valables en droit sans intervention des autorités publiques, les objectifs pédagogiques sont un moyen adéquat, d'une part, d'assurer l'équivalence des certificats et diplômes et, d'autre part, de garantir l'équivalence de l'enseignement dispensé dans les établissements que les parents et les élèves peuvent librement choisir.

B.17.1. Il ressort des travaux préparatoires cités en B.4 que, au moyen des objectifs pédagogiques attaqués, le législateur décrétal a voulu actualiser les précédents objectifs finaux et les adapter aux « défis du 21e siècle et [aux] évolutions et attentes sociétales qui l'accompagnent ». Partant du constat que « [ces] vingt dernières années, le monde n'est pas devenu moins complexe », il a estimé qu'une « nouvelle série d'objectifs finaux [doit traduire] ce surcroît de complexité » et qu'« on attend plus de notre enseignement aujourd'hui qu'il y a vingt ans ».

B.17.2. Compte tenu du fait que les objectifs pédagogiques visent à assurer et à améliorer la qualité de l'enseignement et son équivalence, il est pertinent d'évaluer ces objectifs à intervalles réguliers et, si nécessaire, de les adapter aux évolutions et aux attentes sociétales.

B.18. L'utilisation d'un système d'objectifs pédagogiques qui s'appliquent tant à l'enseignement communautaire qu'à l'enseignement subventionné par la communauté constitue en soi une limitation de la liberté d'enseignement, plus précisément de la possibilité dont disposent en principe les dispensateurs d'enseignement d'organiser et de faire dispenser un enseignement selon leurs propres conceptions.

Si une telle limitation est pertinente au regard des objectifs poursuivis en ce qui concerne le fait d'assurer la qualité de l'enseignement, son équivalence et l'équivalence des certificats d'études et diplômes, elle doit aussi être proportionnée au regard de ces objectifs. Le législateur doit notamment préserver la possibilité des dispensateurs d'enseignement de déterminer éventuellement des contenus d'enseignement complémentaires aux objectifs minimums fixés par le législateur, pour autant que ces contenus complémentaires ne méconnaissent pas le droit de l'enfant à recevoir un enseignement dans le respect des libertés et droits fondamentaux et ne portent pas atteinte à la qualité de l'enseignement ni au contenu requis.

B.19.1. Il ressort des travaux préparatoires des dispositions attaquées que, lors de la formulation des objectifs finaux et des objectifs finaux spécifiques, le choix a été fait d'appliquer une systématique fixe. Par ce choix, le but était de « [répondre] aux griefs souvent entendus » au sujet des objectifs finaux concernant « leur nombre, les chevauchements entre objectifs et leur clarté » : « [le] niveau minimum attendu doit être clair et l'objectif final (spécifique) doit être évaluable » (Doc. parl., Parlement flamand, 2020-2021, n° 594/1, p. 6).

En ce qui concerne le « format » appliqué, les travaux préparatoires mentionnent : « Pour la formulation des objectifs finaux (spécifiques), un format a été élaboré, fondé sur la taxonomie de Bloom révisée.

La taxonomie de Bloom est l'une des méthodes les plus utilisées pour classer différents niveaux de connaissance et de maîtrise.

L'utilisation de la catégorisation permet d'asseoir le contenu des programmes d'études et de favoriser leur concrétisation, tout en donnant une orientation à l'évaluation. En recourant systématiquement à un format composé de niveaux de connaissance et de maîtrise, nous répondons aux exigences relatives à la formulation des objectifs finaux (spécifiques) qui sont prévues par le décret relatif aux objectifs pédagogiques [...].

Chaque objectif final (spécifique) a été formulé en étant axé sur des compétences, le verbe d'action traduisant un comportement évaluable.

D'autre part, les connaissances nécessaires sont explicitement mentionnées, de même que la dimension cognitive, affective ou psychomotrice applicable. Les dimensions affective et psychomotrice sont indicatives. En fonction des objectifs finaux, et par souci de clarté, d'autres éléments concernant le contexte, l'autonomie ou la complexité peuvent également être indiqués.

Les connaissances constituent le minimum requis pour réaliser l'objectif final (spécifique). Ces connaissances ne se suffisent donc pas à elles-mêmes. Elles délimitent l'objectif final (spécifique) et en concrétisent le contenu. Pour spécifier les connaissances, on recourt à une subdivision en ' types ' de connaissances, fondée sur la taxonomie de Bloom révisée : ? Connaissances factuelles : ces connaissances comprennent les termes, concepts et éléments que les élèves peuvent utiliser activement pour échanger des idées dans un domaine particulier ou pour résoudre des problèmes dans ce domaine. ? Connaissances conceptuelles : ces connaissances portent sur l'acquisition et la compréhension des classifications, principes, théories et modèles que les élèves utilisent pour traiter d'autres connaissances. ? Connaissances procédurales : ces connaissances comprennent des techniques, des méthodes et des algorithmes qui doivent aider les élèves à ' faire les choses ', ainsi que les critères pour choisir la procédure adaptée. ? Connaissances métacognitives : ces connaissances comprennent la connaissance de soi, les connaissances sur la cognition et les connaissances stratégiques que les élèves utilisent pour réfléchir sur eux-mêmes et sur leur propre processus d'apprentissage. [...] Si la catégorisation l'exige, les types de connaissances sont concrétisés à l'aide d'une énumération d'éléments de connaissance.

Cette énumération est soit limitative, soit illustrative. [...] [...] Un objectif final peut comporter différentes dimensions : une dimension cognitive, une dimension affective et/ou une dimension psychomotrice. Les dimensions affectives et psychomotrices sont indicatives. La définition des différentes dimensions est inspirée de la taxonomie de Bloom révisée. La plupart des objectifs finaux comportent une dimension clairement cognitive. Le niveau de maîtrise à atteindre est indiqué et porte sur l'ensemble des objectifs finaux.

On retrouve les verbes d'action suivants, divisés en six catégories : ? Mémoriser : l'élève mémorise la matière telle qu'elle est présentée.

Le verbe utilisé est ' reconnaître '. ? Comprendre : l'élève ajoute quelque chose aux connaissances (donner un exemple personnel), opère un traitement à partir des connaissances (déduire une conclusion logique) ou établit des liens entre les préacquis et les nouvelles connaissances (utiliser une relation de cause à effet). Les verbes utilisés dans ce niveau de maîtrise sont : compléter, décrire, discuter, illustrer, établir des liens entre, étayer, distinguer, classer, expliquer, justifier, comparer, paraphraser, interpréter, etc. ? Appliquer : l'élève effectue des exercices ou résout des problèmes.

Les verbes utilisés dans ce niveau de maîtrise sont : gérer, déterminer, calculer, démontrer, utiliser, manipuler, faire, convertir, localiser, résoudre, compter, se comporter, appliquer, exécuter, élaborer, présenter, etc. ? Analyser : l'élève est capable de diviser un ensemble en parties et d'étudier comment ces parties sont reliées entre elles et à l'ensemble, et comment elles s'influencent mutuellement. Les verbes utilisés dans ce niveau de maîtrise sont : analyser, nommer, décrire, livrer un raisonnement, distinguer, examiner, classer, traiter, paraphraser, etc. ? Evaluer : l'élève est capable de donner un avis et d'étayer cet avis au moyen de critères et de normes. Les verbes utilisés dans ce niveau de maîtrise sont : argumenter, évaluer, adapter, apprécier, faire des choix, réfléchir, etc. ? Créer : l'élève imagine une autre hypothèse ou une approche qui lui est propre pour exécuter une tâche, ou il réalise des produits nouveaux, originaux. Les verbes utilisés dans ce niveau de maîtrise sont : produire, s'exprimer de manière créative, générer des idées, créer, développer, formuler, etc. [...] Dans le décret relatif aux objectifs pédagogiques, l'explicitation des connaissances est indiquée en tant que partie de l'objectif final.

Cette explicitation ne signifie cependant pas que les objectifs finaux ne comportent qu'une dimension purement cognitive. Divers objectifs finaux revêtent également une dimension affective ou psychomotrice importante.

Lorsqu'un objectif final renferme (également) une dimension affective ou psychomotrice, celle-ci est décrite à l'aide de l'une des phrases explicatives suivantes : Dimension affective ? Etre ouvert aux opinions, comportements, événements, informations, tâches, stratégies, etc. ? Répondre aux opinions, comportements, événements, informations, tâches, stratégies, etc. ? Montrer une préférence pour et attacher de l'importance aux valeurs, opinions, comportements, événements, informations, tâches, stratégies, etc. ? Agir à partir d'un cadre personnel dans lequel les préférences pour les valeurs, les opinions, les comportements, les événements, les informations, les tâches, les stratégies, etc., sont intériorisées, mais dans lequel l'équilibre entre des aspects conflictuels doit encore être recherché. ? Agir de manière cohérente et authentique à partir d'un cadre intériorisé et personnel.

Dimension psychomotrice ? Observer et reproduire une aptitude : les mouvements/actions sont contrôlés consciemment, sont lents et inefficaces. Les éléments essentiels du mouvement/de l'action sont absents. ? Faire preuve d'une aptitude sur instruction ou de mémoire : les éléments les plus essentiels du mouvement/de l'action sont présents, mais pas encore de façon constante. ? Exécuter une aptitude de façon autonome : les mouvements/actions deviennent plus automatiques, sont fluides, fiables et efficaces. Les éléments essentiels du mouvement/de l'action sont régulièrement présents. ? Mobiliser une aptitude sous une autre forme et l'intégrer à d'autres connaissances et aptitudes. Les éléments essentiels du mouvement/de l'action sont généralement présents. ? Appliquer une aptitude, en combinaison avec d'autres aptitudes, de manière naturelle et automatique : les mouvements/actions sont précis, cohérents et efficaces. Les éléments essentiels du mouvement/de l'action sont toujours présents » (Doc. parl., Parlement flamand, 2020-2021, n° 594/1, pp. 10-13).

B.19.2. Ainsi, les objectifs finaux sont conçus de manière à en décrire le but, à expliciter les connaissances qui ont trait à celui-ci et à en clarifier la ou les dimensions avec le niveau de maîtrise correspondant. Les connaissances représentent le minimum requis pour réaliser l'objectif et délimitent cet objectif. Pour expliciter les connaissances, une distinction est opérée entre les connaissances factuelles, les connaissances conceptuelles, les connaissances procédurales et les connaissances métacognitives. Au besoin, l'explicitation des connaissances s'accompagne d'une énumération d'éléments de connaissance. La dimension indique si l'objectif final doit être réalisé uniquement sur le plan cognitif ou s'il comporte également des composantes affectives et/ou psychomotrices. Pour chaque dimension, un niveau de maîtrise est indiqué (mémoriser, comprendre, appliquer, etc.), qui précise jusqu'à quel niveau l'objectif final doit être réalisé. A côté de cela, les objectifs finaux peuvent comporter encore d'autres éléments, comme des éléments de contexte ou des caractéristiques de textes.

B.19.3. Il résulte des travaux préparatoires cités en B.4 que le législateur décrétal a eu l'intention, conformément à ce que prévoit l'article 143, § 2, du Code de l'enseignement secondaire, de fixer des objectifs finaux et des objectifs finaux spécifiques « formulés de façon succincte ». Comme l'a souligné le « Vlaamse Onderwijsraad » (le Conseil flamand de l'enseignement, ci-après : le VLOR) dans son avis des 27 et 28 août 2020 émis conjointement avec le « Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen » (le Conseil économique et social de la Flandre, ci-après : le SERV), « la conception rigoureuse du format proposé » a toutefois abouti « à un haut degré de détail », de sorte que « le poids spécifique des objectifs finaux s'accroît considérablement, surtout en comparaison avec les précédents objectifs finaux » (avis du VLOR et du SERV des 27 et 28 août 2020, Doc. parl., Parlement flamand, 2020-2021, n° 594/1, p. 278).

B.20.1 Conformément à l'article 143 du Code de l'enseignement secondaire, les objectifs pédagogiques attaqués ont été élaborés par des commissions de développement, composées d'enseignants, de représentants des organes coordinateurs de l'enseignement et d'experts de l'enseignement supérieur, et ils ont ensuite été validés par une commission de validation, composée de membres de l'inspection de l'enseignement et d'autres experts. Huit commissions de développement ont été créées pour élaborer les objectifs finaux de la formation de base, et douze pour élaborer les objectifs finaux spécifiques. Chaque commission de développement « s'est occupée d'une ou de plusieurs compétences-clés (objectifs finaux) ou d'un ou de plusieurs domaines scientifiques (objectifs finaux spécifiques) » (Doc. parl., Parlement flamand, 2020-2021, n° 594/1, p. 13). Les objectifs pédagogiques proposés par les commissions de développement ont été validés par la commission de validation le 7 février 2020. Conformément à l'article 143, § 1er, alinéa 3, du Code de l'enseignement secondaire, la commission de validation avait à cet égard pour mission de veiller à la cohérence, à la consistance et au caractère évaluable des objectifs pédagogiques.

B.20.2. En ce qui concerne le fait de veiller à la « faisabilité » des objectifs pédagogiques lors de leur élaboration, les travaux préparatoires du décret du 12 février 2021 mentionnent : « Le Gouvernement flamand constate que ni les commissions de développement, ni la commission de validation ne disposaient formellement d'un instrument pour mesurer la ' faisabilité ' de l'ensemble des objectifs finaux par rapport au temps d'enseignement nécessaire. En effet, la série complète des objectifs pédagogiques (objectifs finaux, objectifs finaux spécifiques et/ou qualifications professionnelles) doit être atteignable quantitativement durant le temps d'enseignement disponible pour les élèves d'une finalité et d'une orientation d'études déterminée.

Dans sa note d'orientation sur l'enseignement, le Gouvernement flamand soulignait déjà le fait qu'une formation de base trop ambitieuse était susceptible d'empiéter sur la partie spécifique (objectifs finaux spécifiques et/ou qualifications professionnelles), pour laquelle il ne resterait que trop peu de marge. Par le décret relatif à l'enseignement XXX, les futures commissions de développement doivent également surveiller la faisabilité, en tant que critère supplémentaire. En attendant, dans le présent dossier, le Gouvernement flamand a lui-même examiné la faisabilité, quant au temps d'enseignement, des objectifs finaux élaborés et validés et a, si besoin était, procédé à des ajustements » (Doc. parl., Parlement flamand, 2020-2021, n° 594/1, p. 14).

B.20.3. L'article 106 du décret de la Communauté flamande du 3 juillet 2020 « relatif à l'enseignement XXX » a modifié l'article 143, § 1er, alinéa 1er, du Code de l'enseignement secondaire en ce sens que les commissions de développement doivent également surveiller la faisabilité des objectifs pédagogiques à élaborer. Bien qu'en vertu de l'article 199 du décret de la Communauté flamande du 3 juillet 2020, l'article ainsi modifié produise ses effets dès le 1er janvier 2020, cette disposition n'a pas pu être appliquée aux objectifs pédagogiques attaqués, compte tenu du fait que les commissions de développement avaient déjà achevé leurs travaux. Pour cette raison, le Gouvernement flamand a vérifié lui-même la faisabilité, quant au temps d'enseignement disponible, des objectifs pédagogiques validés et les a ajustés si besoin était, sans transmettre les informations aux commissions de développement et à la commission de validation.

B.20.4. En ce qui concerne le processus d'élaboration des objectifs pédagogiques attaqués, le VLOR et le SERV ont notamment mentionné dans leur avis conjoint, précité, des 27 et 28 août 2020 : « Les conseils constatent [...] que l'approche de coordination du processus doit être renforcée, par exemple par une commission de coordination. Le résultat final, concernant toutes les compétences-clés prises dans leur globalité, n'a pas pu faire l'objet d'une surveillance suffisante. Deuxièmement, il n'y a pas eu de retours d'information intermédiaires entre les différents acteurs participant au processus (il n'y avait pas non plus de temps pour ce faire).

La question de la faisabilité pour les élèves n'a dès lors pu être complètement évaluée qu'à la fin du processus, dans la dernière ligne droite vers la première approbation de principe par le Gouvernement flamand. En conséquence, la fin du processus s'est faite dans une grande précipitation.

Pour cette raison, les deux conseils consultatifs stratégiques ont plaidé en faveur d'une évaluation minutieuse du processus politique qui a mené à cette proposition et à ses ajustements, en vue d'adaptations ultérieures des objectifs finaux.

L'organisation de retours d'information plus précoces vers les conseils consultatifs stratégiques (qui rassemblent davantage de partenaires autour de la table) aurait également pu éviter des cafouillages à la fin du processus » (Doc. parl., Parlement flamand, 2020-2021, n° 594/1, p. 274).

B.20.5. Il ressort de ce qui précède que les différentes commissions de développement ont élaboré, chacune de leur côté, des objectifs finaux et des objectifs finaux spécifiques dans le cadre des compétences-clés ou des domaines scientifiques qui leur avaient été attribués, et que la commission de validation avait la mission décrétale de surveiller la cohérence, la consistance et le caractère évaluable de l'ensemble des objectifs pédagogiques élaborés par chacune des commissions de développement. A cet égard, ni les commissions de développement, ni la commission de validation n'avaient pour tâche de vérifier dans quelle mesure l'ensemble des objectifs pédagogiques serait réalisable durant le temps d'enseignement disponible et dans quelle mesure ces objectifs laisseraient encore suffisamment de marge aux dispensateurs d'enseignement pour organiser un enseignement selon leurs propres conceptions.

B.21.1. Par l'avis des 27 et 28 août 2020, précité, le VLOR a déclaré que les principes directeurs relatifs à l'élaboration des objectifs finaux n'ont pas été concrétisés dans le résultat final des textes soumis aux conseils consultatifs et que la méthode de travail suivie a abouti à « un très grand nombre d'objectifs finaux » « qui ont une grande portée et sont très approfondis » et qui « pris dans leur ensemble, vont au-delà des objectifs minimaux » : « Le décret-cadre détermine que les objectifs finaux sont des objectifs minimaux que le Parlement flamand estime nécessaires et réalisables pour une certaine population d'élèves. [...] Les objectifs finaux, pris dans leur ensemble, vont au-delà des objectifs minimaux, même si l'on s'est efforcé de répondre au problème de la faisabilité à l'aide d'un nombre limité de modifications. Ils sont aujourd'hui formulés pour tous les élèves de l'une des trois finalités dans l'enseignement secondaire, à partir d'une évaluation générique d'un profil d'élèves moyen. Cependant, ce choix aboutit dans le même temps à ce qu'ils ne constituent pas des objectifs minimaux pour cette ' certaine population d'élèves '. Nous avions déjà souligné la pression relative à l'exhaustivité et au degré élevé de détail qui découle du format utilisé [...]. Cela conduit non seulement à un nombre très élevé d'objectifs finaux, mais aussi à des objectifs finaux qui ont une grande portée et sont très approfondis. Les objectifs finaux ' nouvelle mouture ', chacun pris individuellement, vont aussi beaucoup plus loin et comportent un contenu beaucoup plus large que les objectifs finaux qui avaient été formulés jusqu'ici.

Ce n'est que lorsque les objectifs finaux sont des objectifs minimaux que les enseignants disposent d'un point de référence pour proposer d'adapter ou de différencier (élargir ou approfondir) en fonction des divers profils d'élèves. [...] Le VLOR souligne que des objectifs finaux ne garantissent pas à eux seuls la qualité de l'enseignement et des programmes d'études ambitieux. [...] La mise en place d'un enseignement ambitieux n'est pas qu'une question d'objectifs finaux. La qualité de l'enseignement est le résultat d'un ensemble complexe de facteurs tels que la politique de l'école, la culture de l'école, l'approche pédagogique et didactique et le cadre de référence relatif à la qualité de l'enseignement. Et ce, complémentairement au large éventail d'instruments permettant de façonner le programme, tels que les objectifs propres aux écoles, les qualifications professionnelles, les dossiers de programmes, les objectifs quant au seuil de réussite, les programmes d'études et les manuels.

C'est la raison pour laquelle le conseil demande que les objectifs finaux laissent une marge de manoeuvre suffisante et autorisent les variations indispensables. Ainsi, les dispensateurs d'enseignement pourront mettre en oeuvre une politique de qualité dans les limites de la liberté constitutionnelle d'enseignement. L'une des forces de l'enseignement flamand est de faire en sorte que les enseignants disposent de la marge de manoeuvre nécessaire pour organiser un enseignement de qualité, qui plus est garanti par la liberté d'enseignement. Le conseil est d'avis que ces objectifs finaux ne garantissent pas une marge de manoeuvre suffisante. [...] La complexité du cadre juridique sous-jacent et, surtout, des opérations qui s'inscrivent dans l'élaboration des objectifs finaux (éléments constitutifs, taxonomie avec niveaux de maîtrise, etc.) ne simplifie pas l'utilisation et la mise en oeuvre de ces objectifs finaux. [...] Le VLOR partage le souci de la société de maintenir un haut degré d'ambition dans l'enseignement secondaire. Cependant, cela ne va pas nécessairement de pair avec des objectifs finaux nombreux et extrêmement détaillés, et surtout pas avec un système dans lequel l'autorité publique détermine tout.

Des objectifs finaux succincts, clairs, transparents, qui sont le fruit de choix orientés et clairs serviront mieux cette ambition. Bien davantage qu'une multitude d'objectifs très détaillés, ce sont des objectifs assortis de priorités claires qui garantiront que les enseignants oeuvreront de manière rigoureuse et ciblée à ce que les élèves atteignent un niveau élevé de maîtrise des objectifs. [...] Le VLOR constate qu'un débat sociétal rigoureux a été et est encore mené sur la faisabilité de l'ensemble des objectifs pédagogiques. La préoccupation relative à la faisabilité est absolument justifiée.

C'est la conséquence de l'absence d'une stratégie de coordination et de concertations intermédiaires lors de l'élaboration. Les conseils constatent que les commissions de développement n'ont pas pu tenir compte de la totalité des subdivisions des formations (formation de base, objectifs finaux spécifiques, qualifications professionnelles) ni du temps d'enseignement réellement disponible pour les différentes orientations d'études d'une finalité. A l'évidence, elles n'avaient aucun aperçu du résultat final des autres commissions de développement, ni de la portée globale des objectifs pédagogiques (ensemble d'objectifs finaux, complétés, lorsque cela s'avère pertinent, de qualifications professionnelles). La commission de validation a validé les objectifs finaux sur la base des critères prévus par le décret-cadre. Or, la faisabilité n'en fait pas partie.

Le conseil est préoccupé par la faisabilité des objectifs finaux [...] » (Doc. parl., Parlement flamand, 2020-2021, n° 594/1, pp. 278-280).

B.21.2. Ainsi, le VLOR apparaît avoir estimé que les objectifs pédagogiques élaborés n'étaient pas conformes à l'article 139, § 1er, alinéa 1er, du Code de l'enseignement secondaire, aux termes duquel les objectifs finaux sont des objectifs minimaux, et que ces objectifs pédagogiques laissent une marge insuffisante aux dispensateurs d'enseignement pour organiser un enseignement de qualité et pour permettre « les variations indispensables » en matière d'enseignement.

L'organe consultatif a considéré à cet égard que « des objectifs finaux ne garantissent pas à eux seuls la qualité de l'enseignement », mais que « la qualité de l'enseignement est le résultat d'un ensemble complexe de facteurs tels que la politique de l'école, la culture de l'école, l'approche pédagogique et didactique et le cadre de référence relatif à la qualité de l'enseignement » (ibid., p. 279).

B.21.3. Dans son avis sur l'avant-projet de décret qui a donné lieu aux dispositions attaquées, la section de législation du Conseil d'Etat a observé dans un sens analogue : « Dans l'arrêt 76/1996, la Cour constitutionnelle avait considéré que les objectifs de développement et objectifs finaux alors promulgués pour l'enseignement primaire flamand étaient à ce point vastes et détaillés qu'ils ne pouvaient être raisonnablement considérés comme des objectifs minimaux. Bien qu'une comparaison entre les objectifs finaux de l'enseignement primaire et les objectifs finaux (spécifiques) de l'enseignement secondaire doive bien entendu être réalisée avec une grande prudence, la section de législation du Conseil d'Etat ne peut que constater à cet égard que le caractère vaste et détaillé des objectifs finaux qui avaient alors été fixés était nettement plus limité que pour les objectifs finaux qui figurent dans l'avant-projet. Le même constat s'applique pour le système des ' socles de compétences ' pour les huit premières années de l'enseignement obligatoire de la Communauté française. Dans l'arrêt 49/2001, la Cour a constaté que la description des socles de compétences est à ce point ' étendue et détaillée qu'elle ne peut raisonnablement être considérée comme un " référentiel de base "; la " confirmation " des socles de compétences (...), en précisant de manière trop contraignante des modes d'apprentissage, ne laisse pas suffisamment de marge au pouvoir organisateur pour mettre en oeuvre son propre projet pédagogique '. [...] Sans disposer de toutes les données pour pouvoir aboutir à une conclusion univoque, le Conseil d'Etat se doit de constater que de sérieux doutes sont apparus quant à la question de savoir si le caractère vaste et détaillé des objectifs finaux et des objectifs pédagogiques figurant dans l'avant-projet laisse aux dispensateurs d'enseignement une marge de manoeuvre suffisante pour réaliser les objectifs de leur projet pédagogique propre » (CE, avis n° 68.161/1 du 20 novembre 2020, Doc. parl., Parlement flamand, 2020-2021, n° 594/1, pp. 315-316).

B.21.4. Il y a lieu de tenir compte que, comme il est dit en B.20.3, le Gouvernement flamand a ajusté dans plusieurs phases les objectifs pédagogiques qui ont été élaborés par les commissions de développement et validés par la commission de validation. Si certains de ces ajustements ont conduit à un élargissement des objectifs pédagogiques validés, les autres modifications apparaissent avoir été dictées par la volonté de rendre les objectifs pédagogiques plus atteignables quant au temps d'enseignement disponible (Doc. parl., Parlement flamand, 2020-2021, n° 594/1, p. 235).

Dans les travaux préparatoires, les ajustements apportés au cours d'une première phase en vue de cet objectif sont résumés comme suit : « - certains objectifs finaux à atteindre deviennent des objectifs comportementaux à poursuivre; - des objectifs finaux du troisième degré de la formation de base pour la finalité transition (enseignement secondaire général, enseignement secondaire technique et enseignement secondaire artistique) sont transférés vers les objectifs finaux spécifiques pour certaines orientations d'études. Des objectifs finaux du deuxième degré de la formation de base pour la finalité transition sont transférés vers les objectifs quant au seuil de réussite pour certaines orientations d'études; - tous les éléments constitutifs ne sont pas définis pour toutes les finalités jusqu'au troisième degré; - un objectif final est parfois remplacé par l'objectif final parallèle d'une autre finalité; - pour certains éléments constitutifs, les objectifs finaux transversaux deviennent des objectifs finaux axés sur le contenu » (Doc. parl., Parlement flamand, 2020-2021, n° 594/1, p. 14).

Les ajustements qui ont été apportés ultérieurement sont résumés dans les travaux préparatoires comme suit : « 1) la réglementation est adaptée de façon à permettre de proposer des objectifs finaux (formation de base) et des objectifs finaux spécifiques ou des qualifications professionnelles (formation spécifique) de manière intégrée dans un même (bouquet de) cours et dans le même temps d'enseignement; 2) la distinction entre objectifs finaux transversaux et objectifs finaux axés sur le contenu est supprimée.Désormais, les objectifs finaux transversaux doivent être réalisés en lien avec plusieurs compétences-clés. Cela signifie que les autorités scolaires doivent réserver du temps d'enseignement à cette fin en plusieurs endroits de leur programme d'études. Grâce à la suppression de cette distinction, ils disposeront de davantage de liberté pour ce faire. L'objectif final demeure bien sûr à réaliser, mais si l'autorité scolaire le souhaite, il peut l'être à un seul endroit dans le programme d'études; 3) la dimension affective et la dimension psychomotrice d'un objectif final (spécifique) deviennent indicatives;4) dans la finalité marché du travail (orientation d'études dans l'enseignement secondaire professionnel), le nombre de langues étrangères repris dans les objectifs finaux est limité.En ce moment, deux langues étrangères sont proposées. Ce nombre est réduit à une langue étrangère, à savoir le français ou l'anglais. Les autorités scolaires restent libres de décider de proposer tout de même une seconde langue étrangère, ce qui s'avère probablement très pertinent pour un certain nombre d'orientations. Par ailleurs, dans le troisième degré, l'objectif final 3.15 relatif à la littérature (Compétences dans d'autres langues) est supprimé et remplacé par un objectif final comportemental limité, à savoir ' Les élèves se montrent ouverts aux textes littéraires '; 5) dans la finalité transition et dans la double finalité, du temps supplémentaire est libéré en supprimant, dans les deuxième et troisième degrés, l'objectif final 3.13 relatif à la littérature (Compétences dans d'autres langues). Cet objectif final est remplacé par un objectif final comportemental limité, à savoir ' Les élèves se montrent ouverts aux textes littéraires '. L'objectif 3.13 supprimé dans le troisième degré finalité transition est repris comme objectif final spécifique sous la subdivision du domaine scientifique ' Français et anglais : littérature ' qui est rattachée aux orientations d'études suivantes : Economie-Langues modernes, Latin-Langues modernes, Langues modernes-Sciences et Langue et sciences de la communication » (Doc. parl., Parlement flamand, 2020-2021, n° 594/1, p. 236). B.21.5. S'il peut être admis que les ajustements précités ont quelque peu tempéré le caractère vaste et approfondi des objectifs pédagogiques élaborés et validés, ils n'apparaissent toutefois pas, à l'égard de l'ensemble des objectifs pédagogiques adoptés, être de nature à pouvoir être considérés comme remédiant fondamentalement aux griefs et préoccupations soulevés par le VLOR et par la section de législation du Conseil d'Etat.

Le fait de remplacer des objectifs finaux transversaux par des objectifs finaux axés sur le contenu n'a pas pour effet, en soi, d'influencer fondamentalement le temps d'enseignement nécessaire à la réalisation de ces objectifs finaux, compte tenu du fait qu'ils restent « à atteindre ». Il en va de même pour l'ajustement qui consiste à permettre de proposer les objectifs finaux et les objectifs finaux spécifiques ou les qualifications professionnelles de manière intégrée dans un même cours. S'il est vrai que le transfert d'un certain nombre d'objectifs finaux vers les objectifs finaux spécifiques (dans le troisième degré) ou vers les objectifs quant au seuil de réussite (dans le deuxième degré) allège la formation de base, il alourdit par contre la formation spécifique dans certaines finalités. Le remplacement de certains objectifs finaux applicables à une finalité déterminée par des objectifs finaux applicables à une autre finalité peut avoir pour effet d'alléger le poids spécifique de l'objectif final, mais il n'influence pas fondamentalement, par rapport à l'ensemble des objectifs pédagogiques adoptés, le temps d'enseignement nécessaire à la réalisation des objectifs finaux. Il en va de même pour le remplacement de certains objectifs finaux par des objectifs finaux comportementaux, dès lors que les objectifs finaux comportementaux, même s'ils ne sont pas à atteindre, restent encore à poursuivre, de sorte qu'ils requièrent eux aussi du temps d'enseignement. Enfin, en ce qui concerne l'ajustement apporté dans la finalité « marché du travail » (orientations d'études dans l'enseignement secondaire professionnel) sur le plan des langues étrangères, il y a lieu de constater que cet ajustement ne fait que revenir sur un élargissement, mis en oeuvre antérieurement par le Gouvernement flamand, des objectifs pédagogiques validés par la commission de validation.

B.21.6. S'il résulte des travaux préparatoires cités en B.4 que le législateur décrétal est parti du postulat d'une « réduction » des objectifs pédagogiques et qu'il a eu l'intention de fixer, conformément à ce que prévoit l'article 143, § 2, du Code de l'enseignement secondaire, « un nombre limité » d'objectifs finaux et d'objectifs finaux spécifiques, il ne saurait raisonnablement être admis, compte tenu notamment de ce qui est dit en B.20.1 à B.21.5, que les objectifs pédagogiques finalement fixés correspondent à cette qualification.

Par comparaison avec les objectifs pédagogiques précédents, le nombre d'objectifs finaux et d'objectifs finaux spécifiques a fortement augmenté. Cela s'explique en partie par la large portée des seize compétences-clés, sur la base desquelles les objectifs pédagogiques attaqués ont été développés, et par l'absence d'une méthode permettant de veiller, lors du développement des objectifs pédagogiques, à la faisabilité globale de ceux-ci. La systématique utilisée lors de la formulation des objectifs pédagogiques, qui est basée sur une « taxonomie » développée en tant qu'instrument pour structurer la leçon en classe, a conduit en outre à une énumération très détaillée des différents aspects (éléments de connaissance, dimensions, niveaux de maîtrise, etc.) de ces objectifs et rend chacun des objectifs finaux et objectifs finaux spécifiques distincts particulièrement détaillé par comparaison avec les objectifs pédagogiques précédents. Tout cela a pour effet que l'ensemble des objectifs pédagogiques fixés présente les caractéristiques d'un programme d'enseignement complet.

B.21.7. Bien qu'il puisse lier le droit des pouvoirs organisateurs de l'enseignement d'obtenir des subventions à des exigences relatives à la qualité de l'enseignement et, sur la base de ces exigences, déterminer dans une large mesure le contenu de l'enseignement subventionné, le législateur décrétal ne peut pas, sans violer la liberté d'enseignement garantie par l'article 24, § 1er, de la Constitution, élaborer les exigences de qualité au point d'établir de facto un programme d'enseignement complet ou quasiment complet. Comme il est dit en B.12.1, la liberté d'enseignement porte en effet non seulement sur la forme de l'enseignement, mais aussi sur le contenu de celui-ci. Ainsi que la Cour l'a déjà jugé, entre autres par ses arrêts nos 85/95 et 119/2018, les conditions liées au subventionnement et au financement des pouvoirs organisateurs de l'enseignement ne peuvent pas porter une atteinte essentielle à la liberté d'enseignement. Dès lors que le droit au subventionnement découle de l'article 24, § 1er, de la Constitution et vise précisément à garantir le libre choix des parents mentionné dans l'alinéa 2 de ce paragraphe, il ne saurait être considéré que le Constituant a autorisé le législateur décrétal à porter une atteinte essentielle, au moyen de conditions de subventionnement et de financement, à la liberté d'enseignement active garantie par l'alinéa 1er de ce paragraphe. Pour ces motifs, le droit à l'enseignement garanti à l'enfant par l'article 24, § 3, de la Constitution, interprété comme un droit à un enseignement de qualité, ne saurait davantage justifier une restriction substantielle de la liberté d'enseignement active qui consiste à établir un programme d'enseignement complet ou quasiment complet, au moyen d'objectifs pédagogiques.

B.21.8. En ce qu'ils sont élaborés au point de comporter un programme d'enseignement quasiment complet, ces objectifs pédagogiques peuvent être de nature à constituer un obstacle fondamental pour les autorités scolaires qui souhaitent réaliser leur propre projet pédagogique. Dès lors que la liberté de l'enseignement implique la possibilité, pour les pouvoirs organisateurs, de créer des écoles qui trouvent leur spécificité dans certaines conceptions pédagogiques ou éducatives et qui sont fondées ou non sur une certaine philosophie confessionnelle ou non confessionnelle, cette liberté garantit aux pouvoirs organisateurs de l'enseignement le droit de déterminer leur propre projet pédagogique et d'en poursuivre la réalisation. En combinant l'obligation pour la communauté d'organiser un enseignement neutre, contenue dans l'article 24, § 1er, alinéa 3, de la Constitution, et le droit de déterminer un projet pédagogique propre, le Constituant a voulu permettre une offre d'enseignement variée, qui donne aux parents et aux élèves la possibilité de choisir l'enseignement qui correspond le mieux à leurs conceptions philosophiques et/ou à leurs besoins ou souhaits pédagogiques.

B.21.9. Le droit de déterminer un projet pédagogique propre et d'en poursuivre la réalisation étant garanti par l'article 24, § 1er, de la Constitution, le législateur décrétal, lorsqu'il règle l'enseignement, doit toutefois généralement laisser aux autorités scolaires la marge de manoeuvre suffisante pour qu'elles puissent réaliser les objectifs de leur projet pédagogique. S'il est exact que les objectifs du projet pédagogique d'une école peuvent également être abordés dans une large mesure durant les heures de cours consacrées à la réalisation des objectifs pédagogiques fixés par l'autorité publique, la liberté d'enseignement exige que ces objectifs pédagogiques ne soient pas vastes et détaillés au point que leur réalisation absorbe la quasi-totalité du temps d'enseignement. Les parties requérantes démontrent à cet égard que les dispositions attaquées établissent pratiquement un programme d'enseignement complet et ne laissent donc pas suffisamment de marge de manoeuvre aux autorités scolaires pour poursuivre, dans les limites de leur projet pédagogique, des objectifs pédagogiques propres et pour réaliser dans ce cadre de projets spécifiques.

B.22. Il découle de ce qui est dit en B.19.1 à B.21.9 que les objectifs pédagogiques attaqués s'avèrent à ce point vastes et détaillés qu'ils ne peuvent raisonnablement être considérés comme des objectifs minimaux et que, de manière générale, ces objectifs ne laissent pas suffisamment de marge pour qu'un projet pédagogique propre puisse être réalisé. En outre, le législateur décrétal a omis de développer des critères permettant d'évaluer la faisabilité des objectifs pédagogiques et de les ajuster eu égard à la marge qui doit être laissée pour la réalisation du projet pédagogique propre. Dès lors, la liberté d'enseignement est limitée de manière disproportionnée.

B.23. La circonstance que des autorités scolaires peuvent, en vertu de l'article 146 du Code de l'enseignement secondaire, introduire auprès du Gouvernement flamand une demande d'équivalence relative à des objectifs finaux de remplacement et à des objectifs finaux spécifiques de remplacement ne peut en l'espèce remédier à la violation de la liberté d'enseignement constatée en B.22.

Comme la section de législation du Conseil d'Etat l'a souligné, « la possibilité d'obtenir une dérogation aux objectifs pédagogiques imposés ne signifie pas que la liberté de concrétiser le projet pédagogique propre ne puisse être réalisable qu'en demandant et en obtenant une dérogation aux objectifs pédagogiques fixés par le législateur décrétal » (CE, avis n° 68.161/1 du 20 novembre 2020, Doc. parl., Parlement flamand, 2020-2021, n° 594/1, p. 313. Dans un sens analogue : CE, avis n° 26.514/1 du 5 juin 1997, Doc. parl., Parlement flamand, 1996-1997, n° 699/1, p. 39). Ainsi, les objectifs pédagogiques doivent, en soi, permettre en principe la réalisation d'un projet pédagogique propre, en vertu de la liberté d'enseignement.

Compte tenu du fait que les objectifs pédagogiques tendent à assurer l'équivalence des certificats et diplômes et à garantir l'équivalence de l'enseignement dispensé dans les établissements que les parents et les élèves peuvent librement choisir, les dérogations aux objectifs pédagogiques fixés par décret qui peuvent être obtenues au moyen d'une procédure de dérogation doivent rester limitées, comme l'a souligné la Cour par ses arrêts nos 76/96 (B.10) et 49/2001 (B.12). Toutefois, les objectifs pédagogiques attaqués en l'espèce s'avèrent à ce point vastes et détaillés qu'il ne saurait être raisonnablement admis qu'une dérogation limitée à ces objectifs puisse remédier au constat qu'une marge insuffisante est laissée aux dispensateurs d'enseignement pour réaliser les objectifs de leur projet pédagogique.

B.24. En ce que les premières et les troisièmes branches du premier moyen dans les affaires nos 7578 et 7588 et les première et deuxième branches du premier moyen dans l'affaire n° 7589 allèguent que les objectifs pédagogiques attaqués ne laissent pas une marge suffisante aux dispensateurs d'enseignement pour la réalisation de leur projet pédagogique, ces branches sont fondées.

B.25. Les annexes 1 à 7 du décret du 12 février 2021 doivent être annulées. Les articles 2, 3 et 4 de ce décret étant indissociablement liés aux annexes annulées, ils doivent eux aussi être annulés.

B.26. Dès lors que les autres branches du premier moyen dans les affaires nos 7578 et 7588 et du premier moyen dans l'affaire n° 7589, de même que les autres moyens dans ces affaires, ne sauraient donner lieu à une annulation plus étendue, ces branches et moyens ne doivent pas être examinés.

Quant au maintien des effets B.27. Le Gouvernement flamand et l'ASBL « Provinciaal Onderwijs Vlaanderen » demandent à la Cour, si elle devait juger que les dispositions attaquées doivent être annulées, de maintenir les effets de ces dispositions pour le passé et jusqu'au 1er septembre 2023. Le GO ! et l'ASBL « GO ! ouders » demandent à la Cour de maintenir les effets d'une éventuelle annulation jusqu'au 31 août 2026. Les parties précitées font en substance valoir, premièrement, qu'une annulation entraînerait une insécurité juridique dans l'enseignement secondaire, notamment parce que les précédents objectifs finaux n'ont pas été adaptés à la restructuration de l'enseignement qui est entrée en vigueur le 1er septembre 2021, deuxièmement, que les lignes d'apprentissage des élèves seraient perturbées si les écoles devaient à nouveau travailler avec les précédents objectifs finaux et, troisièmement, qu'il convient d'accorder du temps au législateur décrétal afin qu'il fixe de nouveaux objectifs pédagogiques qui tiennent compte de la restructuration précitée et des lignes d'apprentissage des élèves.

B.28. L'article 8, alinéa 3, de la loi spéciale du 6 janvier 1989 dispose : « Si la Cour l'estime nécessaire, elle indique, par voie de disposition générale, ceux des effets des dispositions annulées qui doivent être considérés comme définitifs ou maintenus provisoirement pour le délai qu'elle détermine ».

B.29.1. Dès lors que les programmes d'études utilisés par les écoles au cours de l'année scolaire 2021-2022 sont basés sur les objectifs pédagogiques annulés et que ces écoles se sont donc fondées sur ces objectifs pédagogiques pour l'organisation de cette année scolaire, une annulation non modulée des dispositions attaquées, qui aurait pour effet de faire disparaître de l'ordre juridique, avec effet rétroactif, les objectifs pédagogiques fixés sur la base de ces dispositions, entraînerait une grande insécurité juridique pour les autorités scolaires, l'inspection de l'enseignement et les élèves de l'enseignement secondaire.

B.29.2. Il y a en outre lieu de tenir compte, d'une part, du fait que la matrice prévue par l'article 133/4 du Code de l'enseignement secondaire, qui organise les orientations d'études pour les deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire sur la base de domaines d'études, de finalités et de formes d'enseignement, est entrée en vigueur le 1er septembre 2021, de sorte que des nouvelles orientations d'études sont introduites depuis cette date dans les deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire, et, d'autre part, de la continuité et de la cohérence des lignes d'apprentissage des élèves dans tous les degrés de l'enseignement secondaire. Lors de l'élaboration des objectifs pédagogiques annulés, il a été tenu compte de la restructuration, précitée, de l'enseignement secondaire et de la continuité et de la cohérence des lignes d'apprentissage des élèves qui couvrent les premier et deuxième degrés de l'enseignement secondaire. En revanche, les objectifs finaux qui s'appliquaient auparavant aux deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire n'ont pas été harmonisés avec la restructuration, précitée, de l'enseignement secondaire, ni davantage avec les objectifs pédagogiques applicables au premier degré de l'enseignement secondaire, fixés par le décret du 14 décembre 2018 « relatif aux objectifs pédagogiques pour le premier degré de l'enseignement secondaire ».

En l'espèce, compte tenu également du nombre élevé d'orientations d'études concernées, il s'agit d'une matière particulièrement complexe, qui a déjà connu une longue préparation. Eu égard aux constats effectués sur la base de l'application des objectifs finaux en vigueur, d'une part, et à la nécessité de trouver un équilibre entre l'exigence de veiller à la qualité de l'enseignement organisé et subventionné par la communauté et l'exigence de garantir la liberté d'enseignement, d'autre part, une réforme de cette matière nécessitera une nouvelle concertation entre experts en matière d'enseignement, dispensateurs d'enseignement et représentants des divers intérêts de la société. Compte tenu de l'intérêt sociétal de la matière, il convient de prévoir un délai de préparation suffisamment long pour apporter les adaptations nécessaires afin de remédier à l'inconstitutionnalité constatée. Il faut donc maintenir les effets des dispositions annulées comme indiqué au dispositif.

Par ces motifs, la Cour - annule les articles 2, 3 et 4, ainsi que les annexes 1 à 7, du décret de la Communauté flamande du 12 février 2021 « relatif aux objectifs pédagogiques pour le deuxième et troisième degré de l'enseignement secondaire et diverses autres mesures connexes »; - maintient les effets des dispositions annulées pour les années scolaires 2021-2022, 2022-2023, 2023-2024 et 2024-2025.

Ainsi rendu en langue néerlandaise, en langue française et en langue allemande, conformément à l'article 65 de la loi spéciale du 6 janvier 1989 sur la Cour constitutionnelle, le 16 juin 2022.

Le greffier, F. Meersschaut Le président, L. Lavrysen