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Décret portant confirmation des compétences terminales et savoirs requis en langues modernes, histoire et géographie à l'issue de la section de transition | Décret portant confirmation des compétences terminales et savoirs requis en langues modernes, histoire et géographie à l'issue de la section de transition |
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MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANÇAISE | MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANÇAISE |
17 MAI 1999. - Décret portant confirmation des compétences terminales | 17 MAI 1999. - Décret portant confirmation des compétences terminales |
et savoirs requis en langues modernes, histoire et géographie à | et savoirs requis en langues modernes, histoire et géographie à |
l'issue de la section de transition (1) | l'issue de la section de transition (1) |
Le Conseil de la Communauté française a adopté et Nous, Gouvernement, | Le Conseil de la Communauté française a adopté et Nous, Gouvernement, |
sanctionnons ce qui suit : | sanctionnons ce qui suit : |
Article 1er.Les compétences terminales et savoirs requis en langues |
Article 1er.Les compétences terminales et savoirs requis en langues |
modernes à l'issue de la section de transition, repris en annexe I, | modernes à l'issue de la section de transition, repris en annexe I, |
sont confirmés conformément à l'article 25 du décret du 24 juillet | sont confirmés conformément à l'article 25 du décret du 24 juillet |
1997 définissant les missions prioritaires de l'enseignement | 1997 définissant les missions prioritaires de l'enseignement |
fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les | fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les |
structures propres à les atteindre. | structures propres à les atteindre. |
Art. 2.Les compétences terminales et savoirs requis en histoire à |
Art. 2.Les compétences terminales et savoirs requis en histoire à |
l'issue de la section de transition, repris en annexe II, sont | l'issue de la section de transition, repris en annexe II, sont |
confirmés conformément à l'article 25 du même décret. | confirmés conformément à l'article 25 du même décret. |
Art. 3.Les compétences terminales et savoirs requis en géographie à |
Art. 3.Les compétences terminales et savoirs requis en géographie à |
l'issue de la section de transition, repris en annexe III, sont | l'issue de la section de transition, repris en annexe III, sont |
confirmés conformément à l'article 25 du même décret. | confirmés conformément à l'article 25 du même décret. |
Le présent décret entre en vigueur à la date de parution au Moniteur | Le présent décret entre en vigueur à la date de parution au Moniteur |
belge. Promulguons le présent décret, ordonnons qu'il soit publié au | belge. Promulguons le présent décret, ordonnons qu'il soit publié au |
Moniteur belge. | Moniteur belge. |
Bruxelles, le 17 mai 1999. | Bruxelles, le 17 mai 1999. |
La Ministre-Présidente du Gouvernement de la Communauté française | La Ministre-Présidente du Gouvernement de la Communauté française |
chargée de l'Education, | chargée de l'Education, |
de l'Audiovisuel, de l'Aide à la Jeunesse, de l'Enfance et de la | de l'Audiovisuel, de l'Aide à la Jeunesse, de l'Enfance et de la |
Promotion de la Santé, | Promotion de la Santé, |
Mme L. ONKELINX | Mme L. ONKELINX |
Le Ministre de l'Enseignement supérieur, de la Recherche scientifique, | Le Ministre de l'Enseignement supérieur, de la Recherche scientifique, |
du Sport et des Relations internationales, | du Sport et des Relations internationales, |
W. ANCION | W. ANCION |
Le Ministre de la Culture et de l'Education permanente, | Le Ministre de la Culture et de l'Education permanente, |
Ch. PICQUE | Ch. PICQUE |
Le Ministre du Budget, des Finances et de la Fonction publique, | Le Ministre du Budget, des Finances et de la Fonction publique, |
J.-Cl. VAN CAUWENBERGHE | J.-Cl. VAN CAUWENBERGHE |
_______ | _______ |
Note | Note |
(1) Session 1998-1999. | (1) Session 1998-1999. |
Documents du Conseil. - Projet de décret : n° 327-1. - Amendements de | Documents du Conseil. - Projet de décret : n° 327-1. - Amendements de |
commission : nos 327-2, 3 et 4. - Rapport : n° 327-5. | commission : nos 327-2, 3 et 4. - Rapport : n° 327-5. |
Compte rendu intégral. - Discussion et adoption. Séance 27 avril 1999. | Compte rendu intégral. - Discussion et adoption. Séance 27 avril 1999. |
Annexe I | Annexe I |
Compétences terminales en langues modernes et compétences minimales de | Compétences terminales en langues modernes et compétences minimales de |
communication en langues modernes à l'issue de la section de | communication en langues modernes à l'issue de la section de |
transition | transition |
Table des matières | Table des matières |
1. Compétence de communication | 1. Compétence de communication |
1.1. Compétence stratégique | 1.1. Compétence stratégique |
1.2. Aptitudes | 1.2. Aptitudes |
- compréhension à l'audition | - compréhension à l'audition |
- compréhension à la lecture | - compréhension à la lecture |
- expression orale | - expression orale |
- expression écrite | - expression écrite |
1.3. Compétence sociolinguistique et compétence socioculturelle | 1.3. Compétence sociolinguistique et compétence socioculturelle |
2. Connaissance : les contenus | 2. Connaissance : les contenus |
2.1. Lexique | 2.1. Lexique |
2.2. Mécanismes linguistiques | 2.2. Mécanismes linguistiques |
Les compétences et les contenus décrits dans ce document sont | Les compétences et les contenus décrits dans ce document sont |
largement communs aux trois niveaux correspondant à la langue moderne | largement communs aux trois niveaux correspondant à la langue moderne |
1 (LM1), la langue moderne 2 (LM2) et la langue moderne 3 (LM3). | 1 (LM1), la langue moderne 2 (LM2) et la langue moderne 3 (LM3). |
Toutefois, lorsqu'il y a des différences, elles sont signalées | Toutefois, lorsqu'il y a des différences, elles sont signalées |
explicitement. | explicitement. |
1. Compétence de communication | 1. Compétence de communication |
1.1. Compétence stratégique | 1.1. Compétence stratégique |
En compréhension à l'audition (non interactive), l'élève est capable : | En compréhension à l'audition (non interactive), l'élève est capable : |
- d'exploiter les indices du contexte afin d'anticiper au maximum ce | - d'exploiter les indices du contexte afin d'anticiper au maximum ce |
qui va être dit; | qui va être dit; |
- de percevoir les indices lui indiquant si ce message le | - de percevoir les indices lui indiquant si ce message le |
concerne/l'intéresse ou pas; | concerne/l'intéresse ou pas; |
- de percevoir les mots ou éléments clés qui signalent les passages du | - de percevoir les mots ou éléments clés qui signalent les passages du |
discours contenant les informations cherchées ou utiles; | discours contenant les informations cherchées ou utiles; |
- de déduire du contexte du message et des indices linguistiques le | - de déduire du contexte du message et des indices linguistiques le |
sens de certains mots ou éléments qu'il n'a pas compris. | sens de certains mots ou éléments qu'il n'a pas compris. |
En interaction orale, l'élève est capable : | En interaction orale, l'élève est capable : |
- de signaler qu'il s'exprime dans une langue étrangère, afin | - de signaler qu'il s'exprime dans une langue étrangère, afin |
d'obtenir de son interlocuteur attention et patience; | d'obtenir de son interlocuteur attention et patience; |
- de fournir à son intercoluteur un feedback indiquant qu'il | - de fournir à son intercoluteur un feedback indiquant qu'il |
comprend/ne comprend pas, est/n'est d'accord, etc.; | comprend/ne comprend pas, est/n'est d'accord, etc.; |
- d'interrompre son interlocuteur pour : | - d'interrompre son interlocuteur pour : |
- signaler qu'il n'a pas compris; | - signaler qu'il n'a pas compris; |
- demander de répéter ou de reformuler; | - demander de répéter ou de reformuler; |
- demander le sens d'un mot; | - demander le sens d'un mot; |
- de simplifier sa syntaxe lorsque cela améliore la fluidité et la | - de simplifier sa syntaxe lorsque cela améliore la fluidité et la |
compréhensibilité de son message; | compréhensibilité de son message; |
- de remplacer un mot inconnu par un geste, un terme plus général, une | - de remplacer un mot inconnu par un geste, un terme plus général, une |
périphrase, un mot équivalent dans une autre langue, etc. et de | périphrase, un mot équivalent dans une autre langue, etc. et de |
vérifier que l'interlocuteur a compris le sens du mot; | vérifier que l'interlocuteur a compris le sens du mot; |
- de vérifier que l'interlocuteur a compris son message. | - de vérifier que l'interlocuteur a compris son message. |
En compréhension à la lecture, l'élève est capable : | En compréhension à la lecture, l'élève est capable : |
- d'exploiter les indices : | - d'exploiter les indices : |
- contextuels et typologigues (brochure publicitaire, journal | - contextuels et typologigues (brochure publicitaire, journal |
populaire, mode d'emploi,...); | populaire, mode d'emploi,...); |
- typographiques et de mise en page (photos, titres, paragraphes,...); | - typographiques et de mise en page (photos, titres, paragraphes,...); |
- linguistiques (ponctuation, connecteurs, emploi des modes et des | - linguistiques (ponctuation, connecteurs, emploi des modes et des |
temps,...), afin d'anticiper au mieux; | temps,...), afin d'anticiper au mieux; |
- si ce message le concerne/l'intéresse ou pas; | - si ce message le concerne/l'intéresse ou pas; |
- ce qu'il va lire; | - ce qu'il va lire; |
- de percevoir les mots ou éléments clés qui signalent les passages | - de percevoir les mots ou éléments clés qui signalent les passages |
contenant les informations cherchées ou utiles; | contenant les informations cherchées ou utiles; |
- de déduire du sens global du message, du contexte et des indices | - de déduire du sens global du message, du contexte et des indices |
linguistiques le sens de certains mots ou éléments qu'il n'a pas | linguistiques le sens de certains mots ou éléments qu'il n'a pas |
compris; | compris; |
- de percevoir quand le recours au dictionnaire s'avère indispensable; | - de percevoir quand le recours au dictionnaire s'avère indispensable; |
- de consulter un ouvrage de référence, en particulier un dictionnaire | - de consulter un ouvrage de référence, en particulier un dictionnaire |
bilingue, et d'y trouver le sens exacte d'un mot inconnu dans le | bilingue, et d'y trouver le sens exacte d'un mot inconnu dans le |
contexte considéré. | contexte considéré. |
En expression écrite, l'élève est capable : | En expression écrite, l'élève est capable : |
- de percevoir quand le recours au dictionnaire s'avère indispensable; | - de percevoir quand le recours au dictionnaire s'avère indispensable; |
- de consulter un ouvrage de référence, en particulier un dictionnaire | - de consulter un ouvrage de référence, en particulier un dictionnaire |
bilingue, et d'y trouver la traduction adéquate d'un mot inconnu dans | bilingue, et d'y trouver la traduction adéquate d'un mot inconnu dans |
le contexte considéré. | le contexte considéré. |
1.2. Aptitudes | 1.2. Aptitudes |
L'élève est capable de comprendre/produire des messages : | L'élève est capable de comprendre/produire des messages : |
- dans le cadre de thèmes auxquels il a été familiarisé, c'est-à-dire | - dans le cadre de thèmes auxquels il a été familiarisé, c'est-à-dire |
relatifs aux champs thématiques définis en 2.1.; | relatifs aux champs thématiques définis en 2.1.; |
- exprimant les intentions de communication indiquées en 2.2.; | - exprimant les intentions de communication indiquées en 2.2.; |
- avec des interlocuteurs : | - avec des interlocuteurs : |
- familiers (amis, connaissances,...); | - familiers (amis, connaissances,...); |
- non familiers (inconnus, administration,...); | - non familiers (inconnus, administration,...); |
- dans les conditions et avec les exigences définies dans les quatre | - dans les conditions et avec les exigences définies dans les quatre |
tableaux ci-dessous. | tableaux ci-dessous. |
Compréhension à l'audition | Compréhension à l'audition |
L'élève est capable de comprendre des messages... | L'élève est capable de comprendre des messages... |
Pour la consultation du tableau, voir image | Pour la consultation du tableau, voir image |
1.3. Compétence sociolinguistique et compétence socioculturelle | 1.3. Compétence sociolinguistique et compétence socioculturelle |
Apprendre une langue c'est entrer en contact avec des personnes | Apprendre une langue c'est entrer en contact avec des personnes |
d'autres cultures. | d'autres cultures. |
Les aspects culturels et sociaux font naturellement partie de | Les aspects culturels et sociaux font naturellement partie de |
l'apprentissage et sous-tendent les compétences sociolinguistique et | l'apprentissage et sous-tendent les compétences sociolinguistique et |
socioculturelle. | socioculturelle. |
Il s'agit d'un processus de découverte et de sensibilisation et non | Il s'agit d'un processus de découverte et de sensibilisation et non |
d'une étude de contenus. | d'une étude de contenus. |
Ces aspects et ces compétences ne feront pas l'objet d'une évaluation. | Ces aspects et ces compétences ne feront pas l'objet d'une évaluation. |
Compétence sociolinguistique | Compétence sociolinguistique |
L'élève est sensibilisé à... | L'élève est sensibilisé à... |
- comprendre que les mots, les phrases et les intonations utilisés | - comprendre que les mots, les phrases et les intonations utilisés |
dans une langue véhiculent des connotations, des significations | dans une langue véhiculent des connotations, des significations |
implicites, déterminées par la culture du groupe où cette langue est | implicites, déterminées par la culture du groupe où cette langue est |
parlée, et qui peuvent colorer, voire changer considérablement le sens | parlée, et qui peuvent colorer, voire changer considérablement le sens |
linguistique apparent des énoncés; | linguistique apparent des énoncés; |
- observer les attitudes et façons de communiquer afin d'en tirer des | - observer les attitudes et façons de communiquer afin d'en tirer des |
indices qui lui permettent de mieux comprendre ces significations | indices qui lui permettent de mieux comprendre ces significations |
implicites; | implicites; |
- utiliser ces observations et ces connaissances dans les situations | - utiliser ces observations et ces connaissances dans les situations |
de communication; | de communication; |
- s'expliquer avec ses interlocuteurs afin de s'efforcer de clarifier | - s'expliquer avec ses interlocuteurs afin de s'efforcer de clarifier |
le sens de leurs énoncés ou des siens propres. | le sens de leurs énoncés ou des siens propres. |
Compétence socioculturelle | Compétence socioculturelle |
L'élève est sensibilisé à... | L'élève est sensibilisé à... |
- percevoir divers faits, comportements et points de repère utiles | - percevoir divers faits, comportements et points de repère utiles |
pour séjourner et communiquer dans cette société; | pour séjourner et communiquer dans cette société; |
- percevoir, nuancer et rectifier ses stéréotypes sur l'autre culture; | - percevoir, nuancer et rectifier ses stéréotypes sur l'autre culture; |
- percevoir la richesse de l'autre culture dans ses divers aspects : | - percevoir la richesse de l'autre culture dans ses divers aspects : |
patrimoine et traditions, création, façon de vivre... | patrimoine et traditions, création, façon de vivre... |
2. Connaissances : les contenus | 2. Connaissances : les contenus |
2.1. Lexique | 2.1. Lexique |
Il est déterminé par la liste suivante des champs thématiques (« | Il est déterminé par la liste suivante des champs thématiques (« |
notions ») : | notions ») : |
- achats; | - achats; |
- caractéristiques personnelles, de la famille et des amis; | - caractéristiques personnelles, de la famille et des amis; |
- congés, loisirs, hobbies, intérêts, vie culturelle (chansons, | - congés, loisirs, hobbies, intérêts, vie culturelle (chansons, |
cinéma, arts,...) | cinéma, arts,...) |
- éducation; | - éducation; |
- habitat, foyer et environnement; | - habitat, foyer et environnement; |
- lieux et directions; | - lieux et directions; |
- nourriture et boissons; | - nourriture et boissons; |
- relations avec les autres; | - relations avec les autres; |
- santé et bien-être; | - santé et bien-être; |
- services; | - services; |
- temps qu'il fait; | - temps qu'il fait; |
- temps qui s'écoule; | - temps qui s'écoule; |
- transport et voyages; | - transport et voyages; |
- vie quotidienne. | - vie quotidienne. |
LM1, LM2 : | LM1, LM2 : |
L'élève connaît et utilise un lexique suffisant pour exprimer | L'élève connaît et utilise un lexique suffisant pour exprimer |
l'essentiel de ces notions avec aisance et clarté : | l'essentiel de ces notions avec aisance et clarté : |
- dans les interactions orales, en recourant aux stratégies de | - dans les interactions orales, en recourant aux stratégies de |
communication; | communication; |
- dans les communications orales sans interaction, en disposant d'un | - dans les communications orales sans interaction, en disposant d'un |
temps de préparation; | temps de préparation; |
- dans les communications écrites, en utilisant des ouvrages de | - dans les communications écrites, en utilisant des ouvrages de |
référence, et notamment un dictionnaire bilingue. | référence, et notamment un dictionnaire bilingue. |
LM3 : | LM3 : |
Etant donné le temps imparti au cours de la langue moderne 3, il est | Etant donné le temps imparti au cours de la langue moderne 3, il est |
important de distinguer encore plus nettement les exigences en | important de distinguer encore plus nettement les exigences en |
compréhension et en expression. | compréhension et en expression. |
Cela implique que l'élève devrait identifier et comprendre : | Cela implique que l'élève devrait identifier et comprendre : |
- des formes et des structures grammaticales; | - des formes et des structures grammaticales; |
- et un lexique; | - et un lexique; |
qui dépassent ce qu'on exigera de lui en production. | qui dépassent ce qu'on exigera de lui en production. |
2.2. Mécanismes linguistiques | 2.2. Mécanismes linguistiques |
Ils sont déterminés par les intentions de communication (« fonctions | Ils sont déterminés par les intentions de communication (« fonctions |
») familières, dont la liste suivante reprend les principales : | ») familières, dont la liste suivante reprend les principales : |
- aborder, prendre contact; | - aborder, prendre contact; |
- accepter; | - accepter; |
- s'assurer de la compréhension; | - s'assurer de la compréhension; |
- blâmer; | - blâmer; |
- caractériser; | - caractériser; |
- confirmer, demander confirmation; | - confirmer, demander confirmation; |
- commander; | - commander; |
- conseiller; | - conseiller; |
- décrire; | - décrire; |
- demander; | - demander; |
- épeler; | - épeler; |
- (s')excuser; | - (s')excuser; |
- expliquer; | - expliquer; |
- féliciter; | - féliciter; |
- (s')informer; | - (s')informer; |
- inviter; | - inviter; |
- justifier; | - justifier; |
- offrir; | - offrir; |
- prendre congé; | - prendre congé; |
- (se) présenter; | - (se) présenter; |
- promettre; | - promettre; |
- proposer; | - proposer; |
- raconter; | - raconter; |
- réclamer; | - réclamer; |
- refuser; | - refuser; |
- remercier; | - remercier; |
- remplir, compléter; | - remplir, compléter; |
- rendre compte; | - rendre compte; |
- (se) renseigner; | - (se) renseigner; |
- répondre; | - répondre; |
- résumer; | - résumer; |
- saluer; | - saluer; |
LM1, LM2 : | LM1, LM2 : |
L'élève... | L'élève... |
d'une part, connaît et utilise une prononciation et une grammaire | d'une part, connaît et utilise une prononciation et une grammaire |
suffisantes pour formuler avec aisance et clarté ses intentions de | suffisantes pour formuler avec aisance et clarté ses intentions de |
communication | communication |
- dans les interactions orales, en recourant aux stratégies de | - dans les interactions orales, en recourant aux stratégies de |
communication; | communication; |
- dans les communications orales sans interaction, en disposant d'un | - dans les communications orales sans interaction, en disposant d'un |
temps de préparation; | temps de préparation; |
- dans les communications écrites, en utilisant des ouvrages de | - dans les communications écrites, en utilisant des ouvrages de |
référence, et notamment un précis de grammaire; | référence, et notamment un précis de grammaire; |
d'autre part, comprend la langue utilisée par l'interlocuteur | d'autre part, comprend la langue utilisée par l'interlocuteur |
(notamment dans ses aspects prononciation et grammaire), en tenant | (notamment dans ses aspects prononciation et grammaire), en tenant |
compte | compte |
- dans les interactions orales : du recours aux stratégies de | - dans les interactions orales : du recours aux stratégies de |
communication; | communication; |
- dans les communications écrites : de l'usage des ouvrages de | - dans les communications écrites : de l'usage des ouvrages de |
référence, et notamment d'un précis de grammaire. | référence, et notamment d'un précis de grammaire. |
LM3 : | LM3 : |
Etant donné le temps imparti au cours de la langue moderne 3, il est | Etant donné le temps imparti au cours de la langue moderne 3, il est |
important de distinguer encore plus nettement les exigences en | important de distinguer encore plus nettement les exigences en |
compréhension et en expression. | compréhension et en expression. |
Cela implique que l'élève devrait identifier et comprendre : | Cela implique que l'élève devrait identifier et comprendre : |
- des formes et des structures grammaticales; | - des formes et des structures grammaticales; |
- et un lexique; | - et un lexique; |
qui dépassent ce qu'on exigera de lui en production. | qui dépassent ce qu'on exigera de lui en production. |
Annexe II - HISTOIRE | Annexe II - HISTOIRE |
Compétences terminales et savoirs requis humanités générales et | Compétences terminales et savoirs requis humanités générales et |
technologiques | technologiques |
Table des matières | Table des matières |
Introduction | Introduction |
Moments-clés | Moments-clés |
Compétences terminales | Compétences terminales |
Attitudes et savoir-faire | Attitudes et savoir-faire |
Outils conceptuels | Outils conceptuels |
Articulation des moments-clés et des outils conceptuels | Articulation des moments-clés et des outils conceptuels |
INTRODUCTION | INTRODUCTION |
L'énoncé des compétences terminales et des savoirs disciplinaires | L'énoncé des compétences terminales et des savoirs disciplinaires |
qu'élèves et enseignants doivent prendre pour cible au fil du deuxième | qu'élèves et enseignants doivent prendre pour cible au fil du deuxième |
et du troisième degrés de l'enseignement de transition a été établi | et du troisième degrés de l'enseignement de transition a été établi |
sur base d'une triple réflexion : | sur base d'une triple réflexion : |
- sur les finalités de l'enseignement de l'histoire; | - sur les finalités de l'enseignement de l'histoire; |
- sur la nature des processus de connaissance historique; | - sur la nature des processus de connaissance historique; |
- sur les acquis de la formation historique à l'issue de l'école | - sur les acquis de la formation historique à l'issue de l'école |
fondamenale et du premier degré de l'enseignement secondaire. | fondamenale et du premier degré de l'enseignement secondaire. |
Une réflexion sur les finalités de l'enseignement de l'histoire. | Une réflexion sur les finalités de l'enseignement de l'histoire. |
La finalité fondamentale du cours d'histoire est d'aider le jeune à se | La finalité fondamentale du cours d'histoire est d'aider le jeune à se |
situer dans la société et à la comprendre afin d'y devenir un acteur à | situer dans la société et à la comprendre afin d'y devenir un acteur à |
part entière. | part entière. |
- Se situer dans la société et la comprendre signifie d'abord | - Se situer dans la société et la comprendre signifie d'abord |
s'inscrire dans une culture et une histoire particulières. | s'inscrire dans une culture et une histoire particulières. |
L'enseignement de l'histoire doit permettre au jeune de prendre | L'enseignement de l'histoire doit permettre au jeune de prendre |
conscience de ses racines. Il a une fonction patrimoniale : il doit | conscience de ses racines. Il a une fonction patrimoniale : il doit |
amener l'élève à la découverte de grands moments-clés de l'histoire | amener l'élève à la découverte de grands moments-clés de l'histoire |
des Hommes. | des Hommes. |
- Se situer dans la société et la comprendre signifie aussi être à | - Se situer dans la société et la comprendre signifie aussi être à |
même de s'interroger et de mener une enquête : collecter des | même de s'interroger et de mener une enquête : collecter des |
informations, les classer et les analyser, construire une synthèse et | informations, les classer et les analyser, construire une synthèse et |
partager le fruit de ses découvertes. L'enseignement de l'histoire | partager le fruit de ses découvertes. L'enseignement de l'histoire |
doit contribuer à l'acquisition d'une méthode de recherche. Il doit | doit contribuer à l'acquisition d'une méthode de recherche. Il doit |
amener l'élève à la maîtrise d'un certain nombre de savoirs, de | amener l'élève à la maîtrise d'un certain nombre de savoirs, de |
savoir-faire et d'attitudes étroitement articulés, en un mot de | savoir-faire et d'attitudes étroitement articulés, en un mot de |
compétences. | compétences. |
- Se situer dans la société et la comprendre signifie enfin disposer | - Se situer dans la société et la comprendre signifie enfin disposer |
des connaissances-outils indispensables pour décrypter le flot des | des connaissances-outils indispensables pour décrypter le flot des |
informations et en percevoir les enjeux. L'enseignement de l'histoire | informations et en percevoir les enjeux. L'enseignement de l'histoire |
doit contribuer à l'outillage intellectuel des jeunes. Il doit les | doit contribuer à l'outillage intellectuel des jeunes. Il doit les |
amener à la maîtrise d'un certains nombre de concepts et à leur | amener à la maîtrise d'un certains nombre de concepts et à leur |
utilisation dans des situations différentes. | utilisation dans des situations différentes. |
Une réflexion sur la nature des processus de connaissance historique. | Une réflexion sur la nature des processus de connaissance historique. |
La démarche de l'historien est d'abord et avant tout une démarche de | La démarche de l'historien est d'abord et avant tout une démarche de |
recherche et de critique de l'information. Adaptée aux besoins et aux | recherche et de critique de l'information. Adaptée aux besoins et aux |
capacités des élèves fréquentant l'enseignement secondaire de | capacités des élèves fréquentant l'enseignement secondaire de |
transition, l'initiation à cette démarche constitue un moyen | transition, l'initiation à cette démarche constitue un moyen |
privilégié de doter progressivement les élèves de compétences liées à | privilégié de doter progressivement les élèves de compétences liées à |
la méthodologie de la recherche. Ces compétences les rendront plus | la méthodologie de la recherche. Ces compétences les rendront plus |
aptes à analyser et à comprendre le monde contemporain. | aptes à analyser et à comprendre le monde contemporain. |
Les phénomèmes que l'historien découvre ainsi sont d'abord et avant | Les phénomèmes que l'historien découvre ainsi sont d'abord et avant |
tout appréhendés dans leur singularité. Contrairement aux sciences | tout appréhendés dans leur singularité. Contrairement aux sciences |
exactes ou naturelles, et même à plusieurs sciences humaines, | exactes ou naturelles, et même à plusieurs sciences humaines, |
l'histoire ne procède pas par théories. Science de l'unique, du | l'histoire ne procède pas par théories. Science de l'unique, du |
toujours neuf, du jamais réitéré, la recherche historique se défie des | toujours neuf, du jamais réitéré, la recherche historique se défie des |
théories préalables et se gade bien d'articuler ses résultats sous | théories préalables et se gade bien d'articuler ses résultats sous |
forme de modèles. S'il en utilise à l'occasion, l'historien se donnera | forme de modèles. S'il en utilise à l'occasion, l'historien se donnera |
d'abord comme tâche d'en montrer les limites. La mise au jour de ces | d'abord comme tâche d'en montrer les limites. La mise au jour de ces |
phénomènes historiques, dont l'historien aura d'abord le souci de | phénomènes historiques, dont l'historien aura d'abord le souci de |
montrer le caractère inédit, suppose toutefois la mise en oeuvre d'un | montrer le caractère inédit, suppose toutefois la mise en oeuvre d'un |
certain nombre de concepts sans lesquels il ne saurait y avoir | certain nombre de concepts sans lesquels il ne saurait y avoir |
d'ordonnance et donc de compréhension. Empruntés notamment aux autres | d'ordonnance et donc de compréhension. Empruntés notamment aux autres |
sciences humaines, plusieurs conservent une pertinence pour une | sciences humaines, plusieurs conservent une pertinence pour une |
meilleure compréhension du monde contemporain. Ils sont construits et | meilleure compréhension du monde contemporain. Ils sont construits et |
validés sur base de l'observation concrète des faits historiques, tels | validés sur base de l'observation concrète des faits historiques, tels |
qu'ils se donnent à voir à travers les sources du passé. Le travail de | qu'ils se donnent à voir à travers les sources du passé. Le travail de |
l'historien consiste ainsi à leur donner une épaisseur historique, une | l'historien consiste ainsi à leur donner une épaisseur historique, une |
historicité, qui acclimate l'élève à les mettre en oeuvre dans des | historicité, qui acclimate l'élève à les mettre en oeuvre dans des |
contextes toujours différents et aiguise sa capacité à en user dans | contextes toujours différents et aiguise sa capacité à en user dans |
des situations toujours nouvelles. | des situations toujours nouvelles. |
Une réflexion sur les acquis de la formation historique à l'issue de | Une réflexion sur les acquis de la formation historique à l'issue de |
l'école fondamentale et du premier degré de l'enseignement secondaire. | l'école fondamentale et du premier degré de l'enseignement secondaire. |
Les socles de compétences et les savoirs disciplinaires dont la | Les socles de compétences et les savoirs disciplinaires dont la |
maîtrise devrait être acquise à l'issue du premier degré de | maîtrise devrait être acquise à l'issue du premier degré de |
l'enseignement secondaire constituent un premier pas dans cette | l'enseignement secondaire constituent un premier pas dans cette |
direction. Ils assurent la maîtrise : | direction. Ils assurent la maîtrise : |
- d'un certains nombre de savoir-faire liés à la recherche, au | - d'un certains nombre de savoir-faire liés à la recherche, au |
traitement et à la communication de l'information; | traitement et à la communication de l'information; |
- d'une première habileté à transférer à des situations nouvelles les | - d'une première habileté à transférer à des situations nouvelles les |
acquis de l'enquête; | acquis de l'enquête; |
- d'un certain nombre de repères temporels et de représentations du | - d'un certain nombre de repères temporels et de représentations du |
temps. | temps. |
Les compétences terminales et les savoirs disciplinaires énoncés | Les compétences terminales et les savoirs disciplinaires énoncés |
ci-après assurent la continuité de cet apprentissage : | ci-après assurent la continuité de cet apprentissage : |
- les compétences 2 et 3 et 4 devraient permettre un approfondissement | - les compétences 2 et 3 et 4 devraient permettre un approfondissement |
des capacités liées à la recherche, au traitement et à la | des capacités liées à la recherche, au traitement et à la |
communication de l'information; | communication de l'information; |
- la maîtrise d'un outillage conceptuel minimum suppose l'entraînement | - la maîtrise d'un outillage conceptuel minimum suppose l'entraînement |
incessant de la capacité de transfert; | incessant de la capacité de transfert; |
- l'étude d'un certains nombre de moments-clés contribuera à | - l'étude d'un certains nombre de moments-clés contribuera à |
diversifier les repères temporels des élèves à aiguiser leur sens de | diversifier les repères temporels des élèves à aiguiser leur sens de |
la durée. | la durée. |
Les compétences terminales et les savoirs disciplinaires énoncés | Les compétences terminales et les savoirs disciplinaires énoncés |
ci-après permettent toutefois aussi de nouveaux apprentissages : | ci-après permettent toutefois aussi de nouveaux apprentissages : |
- les compétences permettront de développer chez l'élève sa capacité à | - les compétences permettront de développer chez l'élève sa capacité à |
s'interroger (compétence 1), son esprit critique (compétence 2), son | s'interroger (compétence 1), son esprit critique (compétence 2), son |
sens de la synthèse (compétence 3) et ses habiletés à communiquer | sens de la synthèse (compétence 3) et ses habiletés à communiquer |
(compétence 4). Leur énoncé invite à assurer également une intégration | (compétence 4). Leur énoncé invite à assurer également une intégration |
accrue des savoirs, des savoir-faire et des attitudes qui en | accrue des savoirs, des savoir-faire et des attitudes qui en |
constituent les mailles; | constituent les mailles; |
- la construction progressive d'un réseau d'outils conceptuels | - la construction progressive d'un réseau d'outils conceptuels |
permettra l'apprentissage progressif de l'abstraction; il stimulera | permettra l'apprentissage progressif de l'abstraction; il stimulera |
également le sens des nuances; | également le sens des nuances; |
- l'examen d'un certains nombre de moments-clés de l'histoire des | - l'examen d'un certains nombre de moments-clés de l'histoire des |
Hommes ouvrira les élèves, jusqu'alors introduits à l'histoire sur | Hommes ouvrira les élèves, jusqu'alors introduits à l'histoire sur |
base de l'étude des différents modes de vie de l'homme à travers le | base de l'étude des différents modes de vie de l'homme à travers le |
temps, aux grandes questions politiques, économiques, sociales, | temps, aux grandes questions politiques, économiques, sociales, |
culturelles, philosophiques, religieuses,... de l'histoire humaine. | culturelles, philosophiques, religieuses,... de l'histoire humaine. |
Ce document énumère donc un certain nombre de moments-clés. C'est à | Ce document énumère donc un certain nombre de moments-clés. C'est à |
travers leur étude que l'élève doit être amené à la maîtrise de | travers leur étude que l'élève doit être amené à la maîtrise de |
compétences et d'outils conceptuels. La maîtrise de ces compétences et | compétences et d'outils conceptuels. La maîtrise de ces compétences et |
de ces concepts sera assurée de manière étalonnée et évaluée | de ces concepts sera assurée de manière étalonnée et évaluée |
progressivement au fur et à mesure du développement personnel, social | progressivement au fur et à mesure du développement personnel, social |
et cognitif de l'élève, aux 2e et 3e degrés de l'enseignement | et cognitif de l'élève, aux 2e et 3e degrés de l'enseignement |
secondaire. Elle constitue l'indicateur de la réussite des élèves. | secondaire. Elle constitue l'indicateur de la réussite des élèves. |
1. Moments-clés | 1. Moments-clés |
Ces moments-clés énumérés ci-dessous ciblent des périodes, des | Ces moments-clés énumérés ci-dessous ciblent des périodes, des |
phénomènes ou des thèmes historiques. Ils constituent, dans l'étude de | phénomènes ou des thèmes historiques. Ils constituent, dans l'étude de |
l'histoire des sociétés humaines, autant de passages obligés qui | l'histoire des sociétés humaines, autant de passages obligés qui |
expriment des ruptures, des mutations ou des permanences. | expriment des ruptures, des mutations ou des permanences. |
La liste des moments-clés s'ouvre à l'époque historique. La | La liste des moments-clés s'ouvre à l'époque historique. La |
préhistoire, dont les repères ont été abordés dans les socles de | préhistoire, dont les repères ont été abordés dans les socles de |
compétences, n'est pas reprise ici. Par ailleurs, sans méconnaître | compétences, n'est pas reprise ici. Par ailleurs, sans méconnaître |
l'importance d'autres civilisations, l'héritage des civilisations les | l'importance d'autres civilisations, l'héritage des civilisations les |
plus proches de nous a été choisi comme premier moment-clé. | plus proches de nous a été choisi comme premier moment-clé. |
L'antiquité | L'antiquité |
- L'héritage des civilisations du Moyen-Orient. | - L'héritage des civilisations du Moyen-Orient. |
- La cité des athéniens et le rayonnement hellénique. | - La cité des athéniens et le rayonnement hellénique. |
- L'Etat romain : « La Res Publica » et « La mare nostrum ». | - L'Etat romain : « La Res Publica » et « La mare nostrum ». |
L'antiquité tardive et le haut Moyen Age | L'antiquité tardive et le haut Moyen Age |
- Des Gallo-Romains aux Royaumes germaniques. | - Des Gallo-Romains aux Royaumes germaniques. |
Le Moyen Age | Le Moyen Age |
- La société féodale. | - La société féodale. |
- Les sociétés urbaines et rurales. | - Les sociétés urbaines et rurales. |
- Au carrefour de trois civilisations : l'Occident chrétien, Byzance | - Au carrefour de trois civilisations : l'Occident chrétien, Byzance |
et l'Islam. | et l'Islam. |
La Renaissance | La Renaissance |
- Les grandes découvertes. | - Les grandes découvertes. |
- Le renouveau des savoirs et des mentalités : l'Humanisme. | - Le renouveau des savoirs et des mentalités : l'Humanisme. |
- Les réformes religieuses. | - Les réformes religieuses. |
Les Temps Modernes | Les Temps Modernes |
- La société de l'Ancien Régime. | - La société de l'Ancien Régime. |
- Absolutisme et parlementarisme. | - Absolutisme et parlementarisme. |
- Les idées des Lumières. | - Les idées des Lumières. |
Le Temps des Révolutions | Le Temps des Révolutions |
- Les révolutions démographiques, agricole et industrielle. | - Les révolutions démographiques, agricole et industrielle. |
- Les révolutions libérales et nationales. | - Les révolutions libérales et nationales. |
- La société au XIXe siècle : contrastes, changements et permanences. | - La société au XIXe siècle : contrastes, changements et permanences. |
- Les courants idéologiques. | - Les courants idéologiques. |
- Le Monde et l'impérialisme des pays industrialisés. | - Le Monde et l'impérialisme des pays industrialisés. |
Le XXe siècle | Le XXe siècle |
- Guerres mondiales, conflit Est-Ouest et efforts de sécurité | - Guerres mondiales, conflit Est-Ouest et efforts de sécurité |
collective. | collective. |
- Totalitarismes, autoritarismes et démocraties. | - Totalitarismes, autoritarismes et démocraties. |
- Décolonisation et relations Nord-Sud. | - Décolonisation et relations Nord-Sud. |
- Les mutations de la société et des mentalités : aspects et | - Les mutations de la société et des mentalités : aspects et |
contrastes. | contrastes. |
- Croissances et crises. | - Croissances et crises. |
- La Belgique dans l'Europe et le monde : supranationalité, | - La Belgique dans l'Europe et le monde : supranationalité, |
fédéralisme et identités régionales. | fédéralisme et identités régionales. |
- Problèmes et enjeux de notre temps. | - Problèmes et enjeux de notre temps. |
2. Compétences terminales | 2. Compétences terminales |
Pour aider l'élève à se situer dans le monde actuel, le cours | Pour aider l'élève à se situer dans le monde actuel, le cours |
d'histoire visera à développer les compétences suivantes : | d'histoire visera à développer les compétences suivantes : |
Compétence n° 1 | Compétence n° 1 |
Au départ d'une situation du passé ou du présent, élaborer une | Au départ d'une situation du passé ou du présent, élaborer une |
problématique de recherche et sélectionner dans divers lieux | problématique de recherche et sélectionner dans divers lieux |
d'information et de documentation des renseignements utiles. | d'information et de documentation des renseignements utiles. |
Compétence n° 2 | Compétence n° 2 |
En fonction d'une question déterminée, remettre dans son contexte | En fonction d'une question déterminée, remettre dans son contexte |
historique, analyser et critiquer un ensemble limité de sources. | historique, analyser et critiquer un ensemble limité de sources. |
Compétence n° 3 | Compétence n° 3 |
Sur base d'un nombre limité de données, organiser une synthèse mettant | Sur base d'un nombre limité de données, organiser une synthèse mettant |
en évidence, selon les cas, des permanences, des processus évolutifs, | en évidence, selon les cas, des permanences, des processus évolutifs, |
des changements ou des synchronismes et formuler des hypothèses | des changements ou des synchronismes et formuler des hypothèses |
explicatives. | explicatives. |
Compétence n° 4 | Compétence n° 4 |
Concevoir, préparer et mener à bien une stratégie de communication | Concevoir, préparer et mener à bien une stratégie de communication |
d'un savoir historique en ayant recours à différents modes | d'un savoir historique en ayant recours à différents modes |
d'expression, écrit, oral, visuel ou audiovisuel. | d'expression, écrit, oral, visuel ou audiovisuel. |
3. Attitudes et savoir-faire | 3. Attitudes et savoir-faire |
Pour maîtriser ces compétences, l'élève articulera les attitudes et | Pour maîtriser ces compétences, l'élève articulera les attitudes et |
les savoir-faire suivants : | les savoir-faire suivants : |
1. S'interroger | 1. S'interroger |
- Exprimer ses représentations et se poser des questions. | - Exprimer ses représentations et se poser des questions. |
- Sélectionner et organiser les questions qu'il se pose pour mettre à | - Sélectionner et organiser les questions qu'il se pose pour mettre à |
jour des problèmes. | jour des problèmes. |
- Emettre des pistes de recherche et/ou des hypothèses explicatives. | - Emettre des pistes de recherche et/ou des hypothèses explicatives. |
2. S'informer | 2. S'informer |
Rechercher, recueillir, collecter des informations (centre de | Rechercher, recueillir, collecter des informations (centre de |
documentation, bibliothèque, musée,...) | documentation, bibliothèque, musée,...) |
- Trier les informations recueillies. | - Trier les informations recueillies. |
- Consulter efficacement différents supports d'informations (écrits, | - Consulter efficacement différents supports d'informations (écrits, |
oraux, sonores, visuels). | oraux, sonores, visuels). |
- Identifier le type de données sur lequel il travaille en dressant sa | - Identifier le type de données sur lequel il travaille en dressant sa |
carte d'identité. | carte d'identité. |
- Noter correctement une référence. | - Noter correctement une référence. |
3. Traiter les informations avec esprit critique | 3. Traiter les informations avec esprit critique |
- Analyser les différentes informations recueillies. | - Analyser les différentes informations recueillies. |
- Sélectionner les données pertinentes. | - Sélectionner les données pertinentes. |
- Prendre note des données utiles contenues dans une information. | - Prendre note des données utiles contenues dans une information. |
- Etablir des corrélations entre les informations. | - Etablir des corrélations entre les informations. |
- S'interroger sur la fiabilité d'une information. | - S'interroger sur la fiabilité d'une information. |
- Confronter plusieurs informations. | - Confronter plusieurs informations. |
4. Synthétiser | 4. Synthétiser |
- Organiser, structurer, articuler les données sous différentes | - Organiser, structurer, articuler les données sous différentes |
formes. | formes. |
- Dégager l'essentiel de l'accessoire. | - Dégager l'essentiel de l'accessoire. |
- Distinguer ses opinions personnelles et les données extraites des | - Distinguer ses opinions personnelles et les données extraites des |
informations. | informations. |
- Fare preuve d'impartialité. | - Fare preuve d'impartialité. |
5. Intégrer | 5. Intégrer |
- Mémoriser et intégrer les principaux acquis : démarches (méthodes) | - Mémoriser et intégrer les principaux acquis : démarches (méthodes) |
et savoirs (concepts, modèles, repères, vocabulaire,...) | et savoirs (concepts, modèles, repères, vocabulaire,...) |
6. Communiquer | 6. Communiquer |
- Formules une synthèse orale, écrité, visuelle ou audiovisuelle. | - Formules une synthèse orale, écrité, visuelle ou audiovisuelle. |
7. Porter un jugement critique et argumenté susceptible de déboucher | 7. Porter un jugement critique et argumenté susceptible de déboucher |
sur l'action | sur l'action |
8. S'auto-évaluer | 8. S'auto-évaluer |
4. Outils conceptuels | 4. Outils conceptuels |
La maîtrise des outils conceptuels va au-delà de leur simple | La maîtrise des outils conceptuels va au-delà de leur simple |
définition. Pour être capable d'identifier (comme il est entendu dans | définition. Pour être capable d'identifier (comme il est entendu dans |
le présent document), l'élève sera amené à la maîtrise de toute une | le présent document), l'élève sera amené à la maîtrise de toute une |
série de capacités telles que : analyser, caractériser, comparer, | série de capacités telles que : analyser, caractériser, comparer, |
évaluer,... | évaluer,... |
1. Les principaux éléments constitutifs d'un processus de | 1. Les principaux éléments constitutifs d'un processus de |
colonisation. | colonisation. |
2. Les principaux éléments constitutifs d'un processus de | 2. Les principaux éléments constitutifs d'un processus de |
décolonisation et d'un processus de type néocolonialiste. | décolonisation et d'un processus de type néocolonialiste. |
3. Les principaux éléments constitutifs d'une politique impérialiste. | 3. Les principaux éléments constitutifs d'une politique impérialiste. |
4. Les éléments constitutifs d'un phénomène migratoire. | 4. Les éléments constitutifs d'un phénomène migratoire. |
5. Une opinion ou un système capitaliste ou collectiviste. | 5. Une opinion ou un système capitaliste ou collectiviste. |
6. Les principaux éléments constitutifs d'un processus de croissance | 6. Les principaux éléments constitutifs d'un processus de croissance |
ou de développement économique. | ou de développement économique. |
7. Les principaux éléments constitutifs d'une situation de | 7. Les principaux éléments constitutifs d'une situation de |
sous-développement. | sous-développement. |
8. Une opinion ou un système libéral, socialiste ou communiste. | 8. Une opinion ou un système libéral, socialiste ou communiste. |
9. Les principales stratifications d'une société et les inégalités | 9. Les principales stratifications d'une société et les inégalités |
qu'elles induisent. | qu'elles induisent. |
10. Les principaux éléments constitutifs d'une situation de crise. | 10. Les principaux éléments constitutifs d'une situation de crise. |
11. Une tendance ou une position conservatrice ou réformiste. | 11. Une tendance ou une position conservatrice ou réformiste. |
12. Les rapports existant entre un sytème juridique et les droits et | 12. Les rapports existant entre un sytème juridique et les droits et |
devoirs des gens. | devoirs des gens. |
13. Le caractère démocratique ou non d'un système ou d'une tendance | 13. Le caractère démocratique ou non d'un système ou d'une tendance |
politique. | politique. |
14. Les principales caractéristiques d'une idéologie ou d'un système | 14. Les principales caractéristiques d'une idéologie ou d'un système |
autoritaire. | autoritaire. |
15. Une opinion ou un système d'inspiration nationaliste, fédéraliste | 15. Une opinion ou un système d'inspiration nationaliste, fédéraliste |
ou universaliste. | ou universaliste. |
16. Les principales caractéristiques d'une opinion ou d'une | 16. Les principales caractéristiques d'une opinion ou d'une |
philosophie d'inspiration humaniste. | philosophie d'inspiration humaniste. |
17. Les rapports entre religion et société civile. | 17. Les rapports entre religion et société civile. |
18. Les relations existant entre une expression artistique et la | 18. Les relations existant entre une expression artistique et la |
société qui l'a vu naître. | société qui l'a vu naître. |
5. Articulation des moments-clés et des outils conceptuels | 5. Articulation des moments-clés et des outils conceptuels |
Le tableau suivant montre comment les moments-clés et les outils | Le tableau suivant montre comment les moments-clés et les outils |
conceptuels peuvent s'articuler. | conceptuels peuvent s'articuler. |
Les éléments repris dans la première colonne constituent des | Les éléments repris dans la première colonne constituent des |
moments-clés qui favoriseront l'émergence des concepts. | moments-clés qui favoriseront l'émergence des concepts. |
En face de ces moments-clés apparaissent les outils conceptuels qu'il | En face de ces moments-clés apparaissent les outils conceptuels qu'il |
serait possible de construire progressivement. Les concepts dont la | serait possible de construire progressivement. Les concepts dont la |
maîtrise est visée n'évacuent en rien l'« événement ». C'est à travers | maîtrise est visée n'évacuent en rien l'« événement ». C'est à travers |
l'étude des grands moments-clés de l'histoire que l'élève sera peu à | l'étude des grands moments-clés de l'histoire que l'élève sera peu à |
peu amené à s'approprier ces concepts. Cette démarche permet à l'élève | peu amené à s'approprier ces concepts. Cette démarche permet à l'élève |
à la fois de s'outiller pour le présent et d'appréhender le passé en | à la fois de s'outiller pour le présent et d'appréhender le passé en |
pleine conscience de son historicité. Le fait que ces concepts soient | pleine conscience de son historicité. Le fait que ces concepts soient |
répétés indique que c'est à l'enseignant de choisir les moments où il | répétés indique que c'est à l'enseignant de choisir les moments où il |
parait opportun d'en développer la maîtrise. | parait opportun d'en développer la maîtrise. |
Pour la consultation du tableau, voir image | Pour la consultation du tableau, voir image |
Annexe III | Annexe III |
Géographie | Géographie |
Compétences terminales et savoirs disciplinaires humanités générales | Compétences terminales et savoirs disciplinaires humanités générales |
et technologiques | et technologiques |
Table des matières | Table des matières |
Introduction | Introduction |
1. Compétences | 1. Compétences |
1.1. Compétences disciplinaires | 1.1. Compétences disciplinaires |
1.2. Compétences transversales | 1.2. Compétences transversales |
2. Savoirs | 2. Savoirs |
2.1. Deux clés de lecture de l'organisation des territoires-sociétés | 2.1. Deux clés de lecture de l'organisation des territoires-sociétés |
2.1.1. Les structures spatiales de base | 2.1.1. Les structures spatiales de base |
2.1.2. Les acteurs | 2.1.2. Les acteurs |
2.2. Des références spatiales | 2.2. Des références spatiales |
2.2.1. Des repères spatiaux | 2.2.1. Des repères spatiaux |
2.2.2. Des découpages spatiaux | 2.2.2. Des découpages spatiaux |
2.3. Des savoirs thématiques | 2.3. Des savoirs thématiques |
2.3.1. Développement et aménagement du territoire | 2.3.1. Développement et aménagement du territoire |
2.3.2. Dynamique des populations | 2.3.2. Dynamique des populations |
2.3.3. Environnement climatique et biogéographique | 2.3.3. Environnement climatique et biogéographique |
2.3.4. Formation et répartition des reliefs | 2.3.4. Formation et répartition des reliefs |
2.3.5. Structures économiques | 2.3.5. Structures économiques |
2.3.6. Structures géopolitiques | 2.3.6. Structures géopolitiques |
2.3.7. Structures sociales | 2.3.7. Structures sociales |
2.3.8. Terre dans le système solaire | 2.3.8. Terre dans le système solaire |
Introduction | Introduction |
La finalité du cours de géographie est de rendre intelligibles les | La finalité du cours de géographie est de rendre intelligibles les |
territoires proches comme plus lointains, ce qui permet à l'élève de | territoires proches comme plus lointains, ce qui permet à l'élève de |
se situer par rapport aux enjeux spatiaux et sociaux, et d'acquérir | se situer par rapport aux enjeux spatiaux et sociaux, et d'acquérir |
savoirs, savoir-faire et attitudes afin d'agir de manière responsable, | savoirs, savoir-faire et attitudes afin d'agir de manière responsable, |
individuellement et collectivement. | individuellement et collectivement. |
Pour tendre vers cette finalité, l'élève doit pouvoir exercer des | Pour tendre vers cette finalité, l'élève doit pouvoir exercer des |
compétences sur un espace déterminé : il s'agit du territoire-société, | compétences sur un espace déterminé : il s'agit du territoire-société, |
c'est-à-dire un territoire sur lequel des hommes vivent et | c'est-à-dire un territoire sur lequel des hommes vivent et |
s'organisent. | s'organisent. |
1. Les compétences | 1. Les compétences |
L'élève doit être capable de décrire et d'expliquer le fonctionnement | L'élève doit être capable de décrire et d'expliquer le fonctionnement |
d'un territoire-société (ville, région, pays groupe de pays, monde). | d'un territoire-société (ville, région, pays groupe de pays, monde). |
Il le fera en appréhendant les dimensions spatiales d'un évenement ou | Il le fera en appréhendant les dimensions spatiales d'un évenement ou |
d'un problème qui concerne les collectivités humaines. Cette analyse | d'un problème qui concerne les collectivités humaines. Cette analyse |
se fera aux échelles adéquates. | se fera aux échelles adéquates. |
Pour cela, il doit acquérir les compétences disciplinaires et | Pour cela, il doit acquérir les compétences disciplinaires et |
transversales suivantes : | transversales suivantes : |
1.1. Compétences disciplinaires | 1.1. Compétences disciplinaires |
- s'orienter et se déplacer à l'aide d'un plan ou d'une carte; | - s'orienter et se déplacer à l'aide d'un plan ou d'une carte; |
- localiser et situer à différentes échelles le territoire ou le | - localiser et situer à différentes échelles le territoire ou le |
problème, c'est-à-dire : | problème, c'est-à-dire : |
- le positionner sur une carte; | - le positionner sur une carte; |
- le situer par rapport à son contexte spatial et par rapport aux | - le situer par rapport à son contexte spatial et par rapport aux |
grands référentiels (orohydrographiques, bioclimatiques, | grands référentiels (orohydrographiques, bioclimatiques, |
géopolitiques, économiques); | géopolitiques, économiques); |
- identifier les composantes du territoire ou du problème, et les | - identifier les composantes du territoire ou du problème, et les |
analyser en pratiquant notamment le changement d'échelle; | analyser en pratiquant notamment le changement d'échelle; |
- mettre en relation ces composantes via des cartes et des croquis de | - mettre en relation ces composantes via des cartes et des croquis de |
synthèse; | synthèse; |
- rechercher les causes et les conséquences des phénomènes étudiés | - rechercher les causes et les conséquences des phénomènes étudiés |
ainsi que les acteurs concernés. | ainsi que les acteurs concernés. |
1.2. Compétences transversales | 1.2. Compétences transversales |
- énoncer une situation-problème relative à un territoire-société | - énoncer une situation-problème relative à un territoire-société |
(s'interroger); | (s'interroger); |
- récolter des informations diversifées susceptibles de répondre à la | - récolter des informations diversifées susceptibles de répondre à la |
situation-problème (se documenter, s'informer); | situation-problème (se documenter, s'informer); |
- traiter et analyser (lire, décrire, interpréter), des informations | - traiter et analyser (lire, décrire, interpréter), des informations |
(cartes topographiques et thématiques, graphiques, tableaux); | (cartes topographiques et thématiques, graphiques, tableaux); |
- mettre en relation les résultats de l'ensemble des analyses; | - mettre en relation les résultats de l'ensemble des analyses; |
- comparer les résultats de sa recherche à des modèles ou à des | - comparer les résultats de sa recherche à des modèles ou à des |
théories; | théories; |
- construire une synthèse sous différentes formes (systémique, | - construire une synthèse sous différentes formes (systémique, |
cartographique, graphique, schématique,...); | cartographique, graphique, schématique,...); |
- rédiger une réponse à la situation-problème et émettre des | - rédiger une réponse à la situation-problème et émettre des |
propositions d'amélioration; | propositions d'amélioration; |
- présenter les résultats de la recherche sur différents supports | - présenter les résultats de la recherche sur différents supports |
(cartes, graphiques, schémas,...). | (cartes, graphiques, schémas,...). |
2. Les savoirs | 2. Les savoirs |
Ce savoirs ne seront pas maîtrisés pour eux-mêmes mais dans la | Ce savoirs ne seront pas maîtrisés pour eux-mêmes mais dans la |
perspective de comprendre : | perspective de comprendre : |
- la diversité des milieux terrestres; | - la diversité des milieux terrestres; |
- les inégalités et disparités territoriales; | - les inégalités et disparités territoriales; |
- les interrelations entre l'homme et son environnement; | - les interrelations entre l'homme et son environnement; |
- la répartition et les déplacements des hommes; | - la répartition et les déplacements des hommes; |
- la répartition des activités humaines et leur dynamique; | - la répartition des activités humaines et leur dynamique; |
- les tensions et les conlfits territoriaux. | - les tensions et les conlfits territoriaux. |
Il permettront d'analyser l'oganisation des territoires-sociétés à | Il permettront d'analyser l'oganisation des territoires-sociétés à |
différentes échelles. | différentes échelles. |
Les moyens priviliégés seront : | Les moyens priviliégés seront : |
- l'analyse des paysages; | - l'analyse des paysages; |
- la construction des cartes schématiques de synthèse; | - la construction des cartes schématiques de synthèse; |
- la construction de modèles systémiques. | - la construction de modèles systémiques. |
L'évaluation de ces savoirs ne doit pas se faire pour eux-mêmes, ces | L'évaluation de ces savoirs ne doit pas se faire pour eux-mêmes, ces |
savoirs étant au service de la compréhension de l'organisation et du | savoirs étant au service de la compréhension de l'organisation et du |
fonctionnement des territoires-sociétés. | fonctionnement des territoires-sociétés. |
2.1. Deux clés de lecture de l'organisation des territoires-sociétés | 2.1. Deux clés de lecture de l'organisation des territoires-sociétés |
Ces deux clés articulent tout le raisonnement géographique. Elles | Ces deux clés articulent tout le raisonnement géographique. Elles |
seront principalement utilisées pour comprendre le fonctionnement | seront principalement utilisées pour comprendre le fonctionnement |
spatial d'une ville, d'une région, de la Belgique, de l'Europe et du | spatial d'une ville, d'une région, de la Belgique, de l'Europe et du |
monde. L'étude des organisations spatiales sera notamment basée sur le | monde. L'étude des organisations spatiales sera notamment basée sur le |
concept centre-périphérie. | concept centre-périphérie. |
2.1.1. Les structures spatiales de base | 2.1.1. Les structures spatiales de base |
L'élève doit pouvoir repérer, identifier dans un territoire-société | L'élève doit pouvoir repérer, identifier dans un territoire-société |
(territoire urbain, territoire rural, région, pays, groupe de pays) et | (territoire urbain, territoire rural, région, pays, groupe de pays) et |
mettre en relation les structures spatiales suivantes : | mettre en relation les structures spatiales suivantes : |
- l'affectation du sol; | - l'affectation du sol; |
- les différenciations naturelles (le contexte naturel); | - les différenciations naturelles (le contexte naturel); |
- les pôles, les axes et les réseaux; | - les pôles, les axes et les réseaux; |
- la hiérarchie des pôles, des axes et des réseaux; | - la hiérarchie des pôles, des axes et des réseaux; |
- les découpages politiques et administratifs; | - les découpages politiques et administratifs; |
- les barrières et les ouvertures; | - les barrières et les ouvertures; |
- les dynamiques territoriales (croissances, déclin, flux). | - les dynamiques territoriales (croissances, déclin, flux). |
2.1. Les acteurs | 2.1. Les acteurs |
L'élève doit parallèlement pouvoir repérer et identifier les | L'élève doit parallèlement pouvoir repérer et identifier les |
interrelations entre les territoires et les principaux acteurs : | interrelations entre les territoires et les principaux acteurs : |
- les ensembles et organismes internationaux (UE, ONU, FMI, OMC, | - les ensembles et organismes internationaux (UE, ONU, FMI, OMC, |
OTAN,...); | OTAN,...); |
- les Etats; | - les Etats; |
- les collectivités territoriales (Régions, communes,...); | - les collectivités territoriales (Régions, communes,...); |
- les entreprises; | - les entreprises; |
- les groupes (associations,...); | - les groupes (associations,...); |
- les individus, les familles. | - les individus, les familles. |
2.2. Des références spaciales | 2.2. Des références spaciales |
Ces références sont utiles pour que l'élève puisse situer les faits, | Ces références sont utiles pour que l'élève puisse situer les faits, |
se poser des questions pertinentes et établir des liens et/ou des | se poser des questions pertinentes et établir des liens et/ou des |
comparaisons. Au-delà des repères et des découpages énnumérés | comparaisons. Au-delà des repères et des découpages énnumérés |
ci-dessous, l'actualité peut nécessiter d'en maîtriser d'autres. | ci-dessous, l'actualité peut nécessiter d'en maîtriser d'autres. |
2.2.1. Des repères spatiaux : | 2.2.1. Des repères spatiaux : |
- l'équateur, les tropiques, le 50e parallèle nord (Bruxelles), les | - l'équateur, les tropiques, le 50e parallèle nord (Bruxelles), les |
cercles polaires, les pôles, le méridien de Greenwich; | cercles polaires, les pôles, le méridien de Greenwich; |
- les continents; | - les continents; |
- les océans et quelques mers « stratégiques » (mer du Nord, Manche, | - les océans et quelques mers « stratégiques » (mer du Nord, Manche, |
mer Baltique, mer Méditerranée, mer Rouge, mer du Japon, golfe du | mer Baltique, mer Méditerranée, mer Rouge, mer du Japon, golfe du |
Mexique, golfe Persique, golfe de Guinée); | Mexique, golfe Persique, golfe de Guinée); |
- les détroits de Béring, Gibraltar et Bosphore, les caps horn et de | - les détroits de Béring, Gibraltar et Bosphore, les caps horn et de |
Bonne-Espérance, l'isthme de Suez, et l'isthme de Panama; | Bonne-Espérance, l'isthme de Suez, et l'isthme de Panama; |
- les grandes chaînes de montagne (Alpes, Pyrénées, Oural, Himalaya, | - les grandes chaînes de montagne (Alpes, Pyrénées, Oural, Himalaya, |
Rocheuses, Andes); | Rocheuses, Andes); |
- les fleuves belges et leurs principaux affluents, les principaux | - les fleuves belges et leurs principaux affluents, les principaux |
fleuves européens (Rhin, Rhône, Danube, Seine, Pô), quelques grands | fleuves européens (Rhin, Rhône, Danube, Seine, Pô), quelques grands |
fleuves du monde (Amazone, Nil, Congo, Mississippi, Saint-Laurent, | fleuves du monde (Amazone, Nil, Congo, Mississippi, Saint-Laurent, |
Volga, Gange, Huang-He, Yangzi Jiang); | Volga, Gange, Huang-He, Yangzi Jiang); |
- les grands pôles urbains belges et les principales métropoles | - les grands pôles urbains belges et les principales métropoles |
mondiales; | mondiales; |
- la frontière linguistique en Belgique et l'agglomération bruxelloise | - la frontière linguistique en Belgique et l'agglomération bruxelloise |
par rapport à celle-ci. | par rapport à celle-ci. |
2.2.2. Des découpages spatiaux : | 2.2.2. Des découpages spatiaux : |
- les trois Régions et Communautés belges et les dix provinces; | - les trois Régions et Communautés belges et les dix provinces; |
- les pays de l'Union européenne et les autres pays d'Europe, les | - les pays de l'Union européenne et les autres pays d'Europe, les |
grands pays du monde (par leur taille, leur population, leur puissance | grands pays du monde (par leur taille, leur population, leur puissance |
économique); | économique); |
- les grandes zones bioclimatiques; | - les grandes zones bioclimatiques; |
- les grandes zones de relief de la Belgique, de l'Europe, du monde; | - les grandes zones de relief de la Belgique, de l'Europe, du monde; |
- les blocs et les grandes aires économiques (UE, ALENA, ASEAN, | - les blocs et les grandes aires économiques (UE, ALENA, ASEAN, |
Nord/sud); | Nord/sud); |
- les grandes aires culturelles (Amérique latine, Amérique | - les grandes aires culturelles (Amérique latine, Amérique |
anglo-saxonne, Europe, Maghreb, Afrique noire, péninsule indienne, | anglo-saxonne, Europe, Maghreb, Afrique noire, péninsule indienne, |
Asie du SE). | Asie du SE). |
2.3. Des savoirs thématiques | 2.3. Des savoirs thématiques |
Ces savoirs sont indispensables pour détecter les structures | Ces savoirs sont indispensables pour détecter les structures |
spatiales, mettre en évidence les interrelations entre acteurs et | spatiales, mettre en évidence les interrelations entre acteurs et |
territoires, et pouvoir expliquer les fonctionnement des | territoires, et pouvoir expliquer les fonctionnement des |
territoires-sociétés. | territoires-sociétés. |
Il sont regroupés par thèmes et donnés par ordre alphabétique. Il | Il sont regroupés par thèmes et donnés par ordre alphabétique. Il |
n'existe donc pas de chronologie dans leur apprentissage. | n'existe donc pas de chronologie dans leur apprentissage. |
2.3.1. Développement et aménagement du territoire : | 2.3.1. Développement et aménagement du territoire : |
- concepts de développement (sous-développement, mal-développement, | - concepts de développement (sous-développement, mal-développement, |
développement local, développement durable); | développement local, développement durable); |
- mesures du développement; | - mesures du développement; |
- facteurs explicatifs du développement; | - facteurs explicatifs du développement; |
- politiques de développement et d'aménagement; | - politiques de développement et d'aménagement; |
- acteurs spatiaux. | - acteurs spatiaux. |
2.3.2. Dynamiques des populations : | 2.3.2. Dynamiques des populations : |
- densité et nombre de population; | - densité et nombre de population; |
- structure par âge; | - structure par âge; |
- mouvement naturel; | - mouvement naturel; |
- mouvements migratoires; | - mouvements migratoires; |
- transition démographique. | - transition démographique. |
2.3.3. Environnement climatique et biogéographique : | 2.3.3. Environnement climatique et biogéographique : |
- dynamiques des masses d'air (chaleur, pressions et vents, | - dynamiques des masses d'air (chaleur, pressions et vents, |
précipitations); | précipitations); |
- climat/temps; | - climat/temps; |
- liens entre végétation, climat et sol; | - liens entre végétation, climat et sol; |
- cycle de l'eau et gestion des ressources en eau; | - cycle de l'eau et gestion des ressources en eau; |
- actions humaines et leurs conséquences (déforestation, | - actions humaines et leurs conséquences (déforestation, |
drainage/irrigation, pollutions); | drainage/irrigation, pollutions); |
- fondements d'une gestion rationnelle de l'environnement. | - fondements d'une gestion rationnelle de l'environnement. |
2.3.4. Formation et répartition des reliefs : | 2.3.4. Formation et répartition des reliefs : |
- mouvements des plaques tectoniques; | - mouvements des plaques tectoniques; |
- séismes-volcans et leurs conséquences pour l'homme; | - séismes-volcans et leurs conséquences pour l'homme; |
- agents et mécanismes d'érosion et de sédimentation; | - agents et mécanismes d'érosion et de sédimentation; |
- inégale répartition des ressources minérales et énergétiques; | - inégale répartition des ressources minérales et énergétiques; |
- risques naturels. | - risques naturels. |
2.3.5. Structures économiques : | 2.3.5. Structures économiques : |
- notions économiques de base (offre/demande, mécanismes micro et | - notions économiques de base (offre/demande, mécanismes micro et |
macro-économiques, grands secteurs d'activités, économie | macro-économiques, grands secteurs d'activités, économie |
formelle/informelle, rôles de l'Etat et des grandes firmes, monnaie, | formelle/informelle, rôles de l'Etat et des grandes firmes, monnaie, |
endettement); | endettement); |
- facteurs de localisation des activités agricoles, industrielles et | - facteurs de localisation des activités agricoles, industrielles et |
de services; | de services; |
- circulation et échanges de biens, de services et de capitaux; | - circulation et échanges de biens, de services et de capitaux; |
- mondialisation. | - mondialisation. |
2.3.6. Structures géopolitiques : | 2.3.6. Structures géopolitiques : |
- Etat, Nation, Région, Commune; | - Etat, Nation, Région, Commune; |
- organisations internationales; | - organisations internationales; |
-frontière, espace transfrontalier; | -frontière, espace transfrontalier; |
- identié, minorité, réfugié. | - identié, minorité, réfugié. |
2.3.7. Structures sociales : | 2.3.7. Structures sociales : |
- notions sociales de base (classes sociales, statuts | - notions sociales de base (classes sociales, statuts |
socioprofessionnels, ethnies, chômage/sous-emploi, exclusion); | socioprofessionnels, ethnies, chômage/sous-emploi, exclusion); |
- diversité culturelle, acculturation; | - diversité culturelle, acculturation; |
- qualité de vie, bien-être; | - qualité de vie, bien-être; |
- ségrégations sociospatiales. | - ségrégations sociospatiales. |
2.3.8. Terre dans le système solaire : | 2.3.8. Terre dans le système solaire : |
- révolution de la Terre, répartition zonale des températures et | - révolution de la Terre, répartition zonale des températures et |
saisons; | saisons; |
- rotation de la Terre, durée du jour et fuseaux horaires; | - rotation de la Terre, durée du jour et fuseaux horaires; |
- mécanisme des marées. | - mécanisme des marées. |